PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
I. Lịch nghiên cứu vấn đề
1.Trên thế giới ………………………………………………………….2
2. Ở Việt Nam………………………………………………………......3
II. Cơ sở khoa học
1. Cơ sở triểt học……………………………………………………......3
2. Cơ sở tâm lí học …………………………………………………......3
3. Cơ sở giáo dục……………………………………………………......3
III. Định nghĩa, bản chất và nguyên tắc của PPDH nêu vấn đề
1. Định nghĩa…………………………………………………………….4
2. Bản chất……………………………………………………………….5
3. Nguyên tắc…………………………………………………………….5
IV. Các khái niệm cơ bản về dạy học nêu vấn đề
1. Vấn đề………………………………………………………………....6
2. Tình huống có vấn đề………………………………………………….6
V.Cấu trúc dạy học nêu vấn đề
1. Nêu vấn đề…………………………………………………………….9
2. Giải quyết vấn đề………………………………………………….......10
3. Vận dụng ……………………………………………………………..12
VI. Ưu, nhược điểm của phương pháp…………………………………13
VII. Các phương pháp trong dạy học nêu vấn đề
1. Phương pháp diễn giảng………………………………………….......14
2. Phương pháp đàm thoại………………………………………………15
3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề……………………………………16
VIII. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn
1. Thực trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay……………………………. 17
2. Đổi mới phương pháp dạy và học – thực trạng và giải pháp…………17
3. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề
trong việc giảng dạy môn Anh Văn……………………………………25

NHÓM 5-061E9
1
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
( problem-based learning - PBL)
I. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1. Trên thế giới
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là
phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là “ Dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề”.
Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E
Raicôp,… vào nhung năm 70 của thế kỉ XIX. . Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án
tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách
đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là
người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện
mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng
sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy, phương
pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính
thức ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan
đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên
cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ
chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho pp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của
PP dạy học giải quyết vấn đề.
Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như
Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…
Phương pháp PBL lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western
University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học
McMasters, Hamilton, Canada).
NHÓM 5-061E9
2
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
2. Ở Việt Nam
Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “DH
NVĐ”(Lecne)(1977).Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng,
Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,….Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu
cho phổ thông và đại học.
Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một
số môn như Toán, TN – XH, Đạo đức.
PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PP DH, PP này là một
trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung.
II .CƠ SỞ KHOA HỌC
1. Cơ sở triết học
Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong
quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu,
nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. PP DH PH & GQVĐ là
một PP dạy học mà ở đó GV tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu
thuẫn).
PP này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình.
2. Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư
duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề.
Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho
nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có.
PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm này.
3 . Cơ sở giáo dục
PP DH PH & GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của
người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh.
NHÓM 5-061E9
3
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
III. ĐỊNH NGHĨA, BẢN CHẤT VÀ NGUYÊN TẮC CỦA PP DẠY HỌC NÊU
VẤN ĐỀ
1. Định nghĩa:
Có nhiều định nghĩa khác nhau về PP DH PH & GQVĐ, tuy nhiên chúng đều giống
nhau và có thể định nghĩa như sau:
PP DH PH & GQVĐ ( dạy học nêu vấn đề) là 1 trong những PP DH mà ở đó GV là
người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh
tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
“PBL là một quá trình học trong đó sinh viên tackles( giải quyết) các vấn đề trong
nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Người hỗ trợ thông thường là giảng
viên. Trong phần lớn các trường hợp, một vấn đề bao gồm sự mô tả về một tình huống có
thực. Trên cơ sở kiến thức đã có, các nguyên tắc và cơ chế hoạt động trong nhóm giúp cho
sinh viên phân tích, định dạng vấn đề và giải quyết vấn đề. Kết quả được đánh giá thông
qua quá trình hoạt động, và trình bày của sinh viên trong nhóm ” ( Henk Schmidt,
Theoretical and Empirical bases of Prolem – Based Learning ) .
Nó là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo
con đường hình thành và giải quyết vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung
tâm QTDH.
Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm...theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệu
quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt
động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức.
2. Bản chất:
Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới
dạng tri thức có sẵn.
NHÓM 5-061E9
4
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức
cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra
hoạt động học.
Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và
cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn
đề.
3. Nguyên tắc của phương pháp:
Dựa trên 3 nguyên tắc chính:
• đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho nghề nghiệp trong
tương lai
• tự học trực tiếp
• phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề.
4. Đặc điểm của phương pháp:
• Đặt câu hỏi, “các vấn đề cần học ,”cần phải biết cái gì để mà đi vào đúng tâm điểm
của vấn đề
• Xếp thứ tự các vấn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai sẽ nghiên cứu .
(rank the learning issues in terms of importance and decide who will investigate
which issue)
• Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu
• Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra của nhóm (gather
needed information through individual and group investigation)
• Tập hợp để hợp nhát nguồn thông tin reconvene to integrate information
• Đặt ra và đánh giá các giả pháp hợp lý (generate and evaluate possible solutions
• Ra quyết định cần thiết (make needed decisions or take agreed upon actions
• Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợp để giả quyết vấn đề communicate
results as appropriate for problem resolution
• Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyết vấn đề
NHÓM 5-061E9
5
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
Trên đây là nguồn gốc, quá trình hình thành và cơ sở khoa học của phương pháp “
dạy học nêu vấn đề. Để hiểu thêm về phương pháp này, một số thuật ngữ cần được làm rõ.
Đó là : “ Vấn đề” và “ tình huống có vấn đề”.
IV. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
1. Vấn đề
Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê – Từ điển tiếng
Việt).
Trong toán học, người ta hiểu vấn đề như sau:
o HS chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hành
động.
o HS cũng chưa được học 1 quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu
hỏi đó hay thực hiện được hành động đó.
Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không có nghĩa là bài tập. Nếu bài tập chỉ yêu
cầu HS áp dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề. Chẳng hạn, yêu cầu hs tính diện
tích hình chữ nhật với đầy đủ các yếu tố về độ dài sau khi đã biết công thức tính diện tích
hình chữ nhật thì không gọi là vấn đề.
Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm
khác thì nó không còn là vấn đề. Ví dụ yêu cầu HS chia động từ ở thì hiện tại sẽ là vấn đề đối
với học sinh lớp 6, nhưng khi học xong bài này rồi thì chia động từ ở thì hiện tại không còn
là vấn đề nữa.
2. Tình huống có vấn đề.
2.1 Định nghĩa: Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học
những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng
vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cấn phải có quá trình tư duy
tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan.
NHÓM 5-061E9
6
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người,
xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại.
Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống vốn
hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách quan.
2.2 Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau:
• Tồn tại một vấn đề
• Gợi nhu cầu nhận thức
• Gợi niềm tin vào khả năng của bản than
Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề
như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ đối với người học.
 Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được học trước đó.
 Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải
được.
Ví dụ: Chia động từ ở thì tương lai ( lớp 10)
Ta xét xem đây có phải tình huống có vấn đề hay không:
• Tồn tại một vấn đề: dạng và cách đùng vẫn còn là một bí mật
đối với học sinh.
• Gợi nhu cầu tri thức: học sinh cần biết cách chia động từ ở thì
tương lai để có thể giao tiếp hay viết tiếng anh một cách thành thạo.
• Gợi niềm tin vào bản thân: tuy chua biết cach tinh một cách cụ
thể nhưng học sinh đã học cách chia động từ ở một số thì ở các lớp học trước nên học
sinh có thể liên tưởng và có thể hình thành trong đầu cách chia cũng như cách dùng.
NHÓM 5-061E9
7
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
2.3 Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học:
HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình huống
giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất
hiện vấn đề đó là vấn đề học tập.
Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng
mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ).
Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà
không có vấn đề ở chủ thể khác.
Có thể hiểu bản chất tình huống có vấn đề như sau:
Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả HS, có tỷ
lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề học tập phải vừa sức cuả HS để các em có
khả năng giải quyết vấn đề đó. Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó đều không
mang lại hiệu quả.
NHÓM 5-061E9
8
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
V.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
`
1.Nêu vấn đề
1.1 Xây dựng tình huống có vấn đề
Thông báo tình huống : GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài toán, thí nghiệm, làm
việc SGK, các hiện tượng sinh học trong tự nhiên... dưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc là
GV thông báo.
Tái hiện tri thức của HS có liên quan đến vấn đề mới
GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đã học để
làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề đó.
Phát hiện mâu thuẫn ( MTKQ) giữa cái đã biết và cái chưa biết :
1.2.Phát biểu vấn đề học tập:
NHÓM 5-061E9
9
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến
mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.Hiệu qủa của bước này phụ thuộc vào khả
năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các mức độ:
Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay
trong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình huống
đó đến với HS. Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề.
2.Giải quyết vấn đề
2.1 Hình thành giả thuyết:
- Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho các hoạt
động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới.
- Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết
để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới.
Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn đề mới
và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn. Tính khoa học chính
xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng một vấn đề
HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau .
- Hình thành một giả thuyết cần lưu ý:
* Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên
quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã
có của chủ thể.
* Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề :
NHÓM 5-061E9
10
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một
vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào một vài giả thuyết
điển hình.
- Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các phương
pháp như : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giả thuyết à GV
và HS, cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp đàm thoại gợi mở à HS độc lập tìm ra
giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ thể.
2.2 Chứng minh giả thuyết:
Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bước hoạt động cuả GV và HS
theo định hướng giải quyết vấn đề đã được nêu trong giả thuyết.Tiến trình giải quyết vấn đề
phụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán của HS và hình thành cao dần qua kiểu dạy
học nêu vấn đề.
- Ðể giúp HS có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, GV có thể hướng
dẫn HS hành động như sau:
• Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh.
• Dự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát hay thí nghiệm?
Chuẩn bị thiết bị kỹ thuật và vật liệu ( quan sát đối tượng tự nhiên, mẫu vật sống, các
loại phương tiện trực quan, dụng cụ thí nghiệm, hoá chất...)? Tiến trình quan sát, thí nghiệm?
• Tiến hành các hoạt động quan sát, thí nghiệm.
Nắm vững và ghi chép các kết quả đạt được.
2.3 Ðánh giá kết quả.
Việc đánh giá cần hướng hoạt động của HS theo các bước sau đây:
- Phân tích , lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản
chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận,
NHÓM 5-061E9
11