Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp có ứng dụng Công nghệ thông tin để thiết kế bài giảng điện tử bộ môn Hóa học ở trường trung học cơ sở - lớp 9


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




Trần Thị Thu Trâm




SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHỨC HỢP
CÓ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ĐỂ
THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ BỘ MÔN HOÁ
HỌC Ở TRƯỜNG THCS - LỚP 9




Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Hoá học
Mã số: 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. TRANG THỊ LÂN






Thành phố Hồ Chí Minh - 2008


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
TS Trang Thị Lân đã tận tình giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu
giúp tôi hoàn thành luận văn.

TS Trịnh Văn Biều và TS Lê Trọng Tín góp ý xây dựng đề cương luận văn
giúp tôi thực hiện thành công luận văn này.

Các thầy cô giáo giảng dạy lớp cao học khoá 16 chuyên ngành phương
pháp giảng dạy Hoá học đã truyền cho tôi nhiều kiến thức và kinh
nghiệm quý báu.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến ban giám hiệu, các thầy cô, các em học
sinh trường THPT Trương Vĩnh Ký, THCS Vân Đồn đã tạo điều kiện
giúp tôi hoàn thành luận văn.
Các thầy cô, anh chị công tác tại phòng khoa học công nghệ sau đại học
trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện tốt
nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin cảm ơn gia đình đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình
tôi thực hiện luận văn.

Tp Hồ Chí Minh 7- 2008
Trần Thị Thu Trâm

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Thế kỷ XXI là thế kỷ mà tri thức là yếu tố quyết định hàng đầu sự phát triển của một dân
tộc. Do đó, đòi hỏi giáo dục phải đào tạo những con người có khả năng đáp ứng được yêu cầu của
xã hội trong thời đại mới. Để thực hiện được nhiệm vụ trên Đảng và nhà nước đã chỉ rõ cần phải
đổi mới giá
o dục mà trong đó đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề hết sức cấp bách.
Hiện nay, với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học cũng đã tạo ra nhiều chuyển đổi tích
cực, trong đó việc ứng dụng CNTT vào dạy học đã góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Việc
ứng dụng một số phần mềm v
ào dạy học vẫn còn ít, chỉ tập trung vào một số tiết dạy giỏi, tiết thao
giảng v.v…Tình trạng giáo viên trình chiếu cả bài, chưa phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp
dạy học với các phương tiện dạy học, chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy
học. Học sinh còn thụ động trong cách học do đó chưa tự lực giải quyết các vấn đề khó khăn trong
học tập cũng như trong cuộc sống. Vì vậy nhiệm vụ của người giáo viên là phải nghiên cứu và vận
dụng các p
hương pháp dạy học một cách tối ưu nhất không chỉ để cung cấp kiến thức mà quan
trọng hơn là phải đào tạo học sinh trở thành những con người có khả năng đáp ứng được những
yêu cầu phát triển của xã hội, có khả năng làm
việc hợp tác, hoà nhập cộng đồng thế giới, giúp học
sinh tìm ra phương pháp học tập sáng tạo để các em có thể tự học suốt đời. Là một giáo viên đứng
lớp tôi nhận thức được rằng cần phải đổi mới phương pháp dạy học để rèn luyện cho học sinh
phương pháp học từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Xuất phát từ những lý do trên, đã thôi thúc
tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp có ứng dụng CNTT để thiết kế bài giảng điện tử bộ m
ôn
hoá học ở trường THCS - Lớp 9”
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế một số bài giảng điện tử thuộc chương trình Hoá học lớp 9 theo hướng đổi mới
phương pháp trong đó có ứng dụng CNTT và các phương pháp dạy học nhằm
nâng cao hiệu quả
của bài lên lớp.
3. Nhiệm vụ đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp và phương tiện dạy học.
- Nghiên cứu lý luận về đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới chương trình sách giáo khoa hoá
học THCS.
- Xây dựng bài giảng điện tử thuộc chương trình Hoá học lớp 9 có vận dụng phương pháp dạy học
phức hợp và phần mềm trình diễn PowerPoint
- Điều tra thực tiễn dạy và học Hoá học của GV và HS trong việc sử dụng bài giảng điện tử ở một
số trường THCS thuộc thành phố Hồ Chí Minh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để x
ác định hiệu quả của các bài giảng đã được thiết kế.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học Hoá học ở trường trung học cơ sở lớp 9.

4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Bài giảng điện tử có sử dụng phương pháp dạy học phức hợp và phần mềm
trình diễn
PowerPoint.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp tổng kết lý luận
- Phương pháp phân tích, tổng hợp
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Điều tra
- Đánh giá, xử lý kết quả theo thống kê toán học
6. Điểm mới của luận văn
- Xây dựng hệ thống BGĐT thuộc chươn
g trình hóa học lớp 9, theo định hướng đổi mới PPDH.
7. Gỉa thuyết khoa học
Nếu phối hợp các phương pháp dạy học và phương tiện dạy học một cách hợp lý trên BGĐT sẽ
góp phần nâng cao hiệu quả bài lên lớp, nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hoá học.




Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
- Ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như: Anh, Pháp, Mỹ, Australia…đã thừa nhận CNTT góp
phần rất lớn cho sự phát triển của giáo dục.
- Ở Việt Nam, việc ứng dụng CNTT đang được chú trọng nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình
dạy học. Từ năm học 2005 – 2006 triển khai đại trà chương trình SGK Hoá học lớp 9, nhiều
trường đã khuyến khích giáo viên thiết kế BGĐT và nhiều tiết thao giảng của GV dạy bằng BGĐT
đã mang lại nhiều tác động tích cực.
- Tại trường cao đẳng sư phạm TP Hồ Chí Minh (nay là trường đại học Sài Gòn), năm học 2004-
2005 si
nh viên Nguyễn Minh Nhì thực hiện đề tài:
“ỨNG DỤNG CNTT VÀO GIẢNG DẠY HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG THCS”
Dưới sự hướng dẫn của cô Ho
àng Thị Kim Ngọc.
Đề tài có 5 chương
Chương I: Đổi mới PPDH và vai trò của CNTT
Chương II: Giới thiệu các phần mềm tin học ứng dụng trong thiết kế BGĐT
Giới thiệu sơ lược về tác dụng và cách sử dụng phần mềm viết công thức hoá học, phần mềm trình
diễn hoá học, phần mềm chuyên dùng cắt phim và trích đoạn âm thanh.
Chương III: Kĩ năng thiết kế BGĐT
Cấu trúc BGĐT, những yêu cầu đối với BGĐT, quy trình t
hiết kế BGĐT, đặc biệt trình bày rất kĩ
phần mềm trình diễn Microsof Powerpoint
Chương IV: Ứng dụng các kiến thức tin học vào các bài giảng cụ thể trong chương trình Hoá 9 thí
điểm
Chương V: Triển khai thiết kế một số BGĐT Hoá 9 thí điểm (4 bài)
 Nhận xét:
Luận văn nói rõ cách sử dụng một số phần mềm ứng dụng, đặc biệt là
phần mềm trình diễn
Microsoft Powerpoint. Tác giả đã vận dụng để thiết kế BGĐT hoá 9 chương trình thí điểm.Tuy
nhiên, số BGĐT được thiết kế còn ít (4 bài), chưa thể hiện các hoạt động của GV và HS. Luận văn
không đề cập tới việc phối hợp các PPDH và PTDH khi giảng dạy bằng BGĐT.

1.2. Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học
1.2.1. Định nghĩa phương pháp dạy học
- Dạy học là một hoạt động rất phực tạp, do đó PPDH cũng rất phức tạp và đa dạng. Hiện nay chưa
có một định nghĩa thống nhất về phương pháp dạy học.
Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và của
trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, t
ích cực, tự
lực đạt tới mục đích học tập” [16, tr. 69]
- Nhiều tác giả coi PPDH là “tổ hợp các cách thức hoạt động” của thầy và của trò trong quá trình
dạy học được tiến hành dưới v
ai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
- Trong một số tài liệu, các tác giả nhấn mạnh và nêu cụ thể mục đích dạy học ngay khi giới thiệu
định nghĩa: PPDH là cách thức, con đường hoạt động của thầy và trò dười sự chỉ đạo của thầy,
nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo phát triển năng lực nhận thức, hình thành
thế giới quan khoa học và nhân sinh quan xã hội chủ nghĩa.
1.2.2. Tính chất của PPDH
1.2.2.1. Tính chất chung của PPDH
- Phương pháp dạy học gồm h
ai mặt: mặt khách quan gắn liền với đối tượng của phương pháp và
điều kiện dạy học; mặt chủ quan gắn với chủ thể sử dụng phương pháp. [2, tr. 7]
- Phương pháp dạy học là một phương pháp kép, là sự tổ hợp của hai phương pháp: phương pháp
dạy và phương pháp học. Hai phương pháp này có tương tác chặt chẽ với nhau trong đó học si
nh
vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học.
- PPDH chịu sự chi phối của mục đích dạy học và nội dung dạy học.
- PPDH có tính đa cấp: [2, tr. 7
]
+ Ở cấp độ vĩ m
ô (khái quát)
 PPDH đại cương.
 PPDH ứng với các bậc học, cấp học.
 PPDH ứng với các loại hình trường
 PPDH ứng với từng m
ôn học
+ Ở cấp độ vi mô
 PPDH ứng với từng bài học, từng nội dung cụ thể.
- PPDH luôn có tính khái quát, ổn định tương đối và luôn biến đổi. tính độc lập, ổn định tương đối
ở cấp độ vĩ m
ô; tính phụ thuộc, luôn biến đổi ở câp độ vi mô.
1.2.2.2. Đặc trưng riêng của phương pháp dạy học hóa học
PPDH hóa học một mặt phải tuân theo những quy luật chung của PPDH, đồng thời tất cả
những tính chất và chức năng của phương pháp khoa học nói chung đều phải được phản ánh vào
trong bản chất của PPDH hóa học.
Tuy nhiên, nó còn có những nét đặc trưng riêng mà các PPDH các bộ môn khác không có, đó là:
- Trong dạy học hóa học, thí nghiệm là một phương tiện không thể thiếu được. Thí nghiệm có ý
nghĩa to lớn và giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hóa học.
Đặc biệt, k
hi bắt đầu học hóa học thì việc dạy học phải xuất phát từ trực quan sinh động, từ đó đi
tới việc hình thành các khái niệm trừu tượng.
- Trong dạy học hóa học, chúng ta buộc phải dùng những mô hình cụ thể ở kích thước vĩ mô để
diễn tả cấu tạo phân tử các chất và cơ chế của các phản ứng hóa học, dựa trên những biểu hiện bên
ngoài của chúng để giúp học sinh suy ra tính chất các chất. Gi
áo viên phải sử dụng các phương
tiện trực quan (hình vẽ, mô hình...) khi đề cập tới những vấn đề mà học sinh không thể quan sát
trực tiếp bằng mắt thường.
- Các học thuyết định luật có vai trò rất lớn trong dạy học hóa học
- Định luật tuần hoàn- hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất (thuyết nguyên tử, phân
tử, thuyết cấu tạo nguyên tử, thuyết cấu tạo phân tử, thuyết cấu tạo hóa học...) l
à lý thuết chủ đạo
của hệ thống kiến thức hóa học.
- Bài tập hóa học là một phương pháp học tập tích cực đối với học sinh, là công cụ để củng cố,
khắc sâu và mở rộng kiến thức.
- Hóa học là bộ m
ôn có nhiều ứng dụng trong đời sống. Gắn liền giảng dạy hóa học với thực tiễn
cuộc sống sẽ làm cho học sinh yêu thích môn hóa học, là một trong những nhiệm vụ của việc dạy
học hóa học ở trường phổ thông.
1.2.3. Một số PPDH cơ bản
PPDH cơ bản là những PPDH được sử dụng một cách rộng rãi, phổ biến, ổn định qua nhiều giai
đoạn của q
uá trình dạy học, và thích hợp với nhiều kiểu nội dung trí dục, với nhều môn học khác
nhau. PPDH cơ bản có thể được sử dụng như hạt nhân cốt lõi để thiết kế những phương pháp mới,
riêng lẽ hoặc liên kết với nhau thành những tổ hợp.
PPDH cơ bản hoặc PPDH truyền thống bao gồm: phương pháp thuyết trình, phương pháp thí
nghiệm,
phương pháp đàm thoại, phương pháp nghiên cứu, bài toán.
PPDH cơ bản là những PPDH sơ đẳng (chưa biến hóa), ổn định được dùng phổ biến và rộng rãi,
có thể dùng để liên kết thành những biến dạng khác nhau và những tổ hợp PPDH phức hợp.[16, tr.
68]
1.2.3.1. Phương pháp thuyết trình
Phương pháp thuyết trình bao gồm các dạng cơ bản của nó là giảng thuật (trần thuật), giảng giải và
giảng diễn. Dạng đơn giản của thuyết trình là thuyết trình thông báo tái hiện khi nghiên cứu tài
liệu mới v
à thường được sử dụng trong nhà trường.
Đặc điểm cơ bản của phương pháp thuyết trình là tính chất thông báo của lời giảng của thầy và
tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội của trò. Học sinh chỉ nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của
giáo viên, hiểu ghi nhớ kiến thức.
1.2.3.2. Thí nghiệm hóa học
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm. Do đó trong dạy học hóa học ở trường phổ thông t

nghiệm giữ vai trò hết sức quan trọng trong quá trình nhận thức. Nó giữ vai trò cơ bản trong việc
thực hiện các nhiệm vụ của việc dạy học hóa học vì những lý do sau: [16, tr. 98]
- Thí nghiệm giúp học sinh hiểu bài và hiểu bài sâu sắc. Thí nghiệm là cơ sở là xuất phát điểm cho
quá trình học tập- nhận thức của học sinh.
- Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học và phát triển tư duy của học sinh.
Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh gía tính chân thực của k
iến
thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo. Nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở học sinh kĩ
năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật.
- Thí nghiệm do tự tay giáo viên làm, các thao tác rất mẫu mực sẽ là thao tác cho học trò học tập
cách làm thí nghiệm. Do đó thí nghiệm do giáo viên làm giúp học sinh hình thành kĩ năng thí
nghiệm đầu tiên cho học sinh.
- Giúp học sinh hứng thú học tập.
- Thí nghiệm đư
ợc dùng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học. Thí nghiệm biểu diễn của
giáo viên được dùng trong nghiên cứu tài liệu mới, hoặc trong khâu hoàn thiện kiến thức. Thí
nghiệm giữ vai trò như một bài toán dùng để kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo khi giáo viên biểu
diễn thí nghiệm rồi buộc học sinh giải thích hiện tượng thí nghiệm.
- Thí nghiệm của học sinh được dùng khi
nghiên cứu tài liệu mới, khi củng cố kiến thức và để
kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
- Thí nghiệm hoá học là phương tiện trực quan chủ yếu, có vai trò quyết định trong quá trình dạy
học hoá học.
* Các hình thức thí nghiệm ở trường phổ thông [19, tr. 19]
1. Thí nghiệm biểu diễn bởi giáo viên
2. Thí nghiệm do học sinh làm
 Thí nghiệm khi học sinh học bài mới
 Thí nghiệm khi học sinh thực hành trong phòng thí nghiệm
 Thí nghiệm học sinh làm ở nhà
1.2.3.3. Đàm thoại phát hiện (phương pháp vấn đáp tìm tòi) [3, tr. 137]
Vấn đáp tìm tòi là phương pháp trao đổi giữa giáo vi
ên và học sinh, trong đó giáo viên nêu ra hệ
thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để học sinh suy lí, phán đoán, quan sát, tự đi tới kết
luận và qua đó lĩnh hội kiến thức.
* Đặc điểm
Thầy tổ chức sự trao đổi giữa giáo viên và cả lớp, có khi giữa trò với nhau, qua đó học sinh lĩnh
hội kiến thức
Trong phương pháp đàm
thoại phát hiện có yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của học sinh. Giáo viên
giống như người tổ chức, còn trò có vẻ như người phát hiện. Vì thế, khi kết thúc đàm thoại trò có
vẻ như tự lực tìm ra chân lý và chính vì thế đã tạo ra cho trò niềm vui sướng của nhận thức
Hệ thống câu hỏi mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là
nguồn kiến thức và l
à mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức. Thông qua phương
pháp này học sinh không những lĩnh hội được nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp
nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng lời nói.
1.2.3.4. Phương pháp nghiên cứu
Giáo viên nêu lên vấn đề cần nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, có thể vạch ra phương
hướng giả quyết vấn đề. Học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên có thể đề ra
giả thuyết, định ra
phương hướng và kế hoạch nghiên cứu, học sinh trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu và
nhờ đó mà lĩnh hội kiến thức.
Đây là phương pháp có giá trị đức dục to lớn trong việc dạy học. Nó giáo dục cho học sinh tư duy
tự lực, sáng tạo, kĩ năng tìm tòi sáng chế và những kiến thức vững chắc, phong phú cả về lý thuyết
lẫn thực tiễn
1.2.3.5. Bài toán hóa học [16, tr. 121]
Lý luận dạy học coi bài toán là một PPDH cụ thể. Nó được áp dụng phổ biến và thường xuyên ở
tất cả các cấp học và các loại trường khác nhau.
Nó được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, vận
dụng, khái quát hóa, hệ thống hóa và kiểm tra – đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh.
Nó thuộc nhóm các công tác tự lực của học sinh và có thể là đề tài chính của phương pháp nghiên
cứu.
Bài toán, đặc biệt là b
ài toán ơrixtic, là phương pháp chính yếu, chủ đạo của dạy học nêu vấn đề
ơrixtic, một trong ba kiểu cơ bản của PPDH.
1.2.4. Phương pháp dạy học phức hợp [16]
1.2.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học phức hợp
Một trong những xu hướng đổi mới PPDH hiện nay là sáng tạo ra các PPDH mới bằng cách liên
kết nhiều PPDH và phương tiện dạy học thành tổ hợp PPDH phức hợp nhằm nân
g cao chất lượng
dạy học trong nhà trường phổ thông.
Tổ hợp PPDH phức hợp không phải là một phương pháp đơn lẽ, mà là sự phối hợp biện chứng của
một số phương pháp (và phương tiện) dạy học, trong đó một yếu tố giữ vai trò nồng cốt trung tâm,
liên kết các yếu tố k
hác còn lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng
tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội lên nhiều lần.
Như trong dạy học nêu vấn đề -ơrixtic đó là bài toán ơrixtic; trong dạy học bằng grap - đó là grap
nội dung dạy học. Cũng có khi hạt nhân trung tâm là một phương tiện kĩ thuật dạy học (như máy
tính điện tử).
1.2.4.2. Các PPDH phức hợp
1.2.4.2.1. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic
 Bản chất của dạy học nêu vấn đề orixtic
Dạy học n
êu vấn đề- ơrixtic không phải là một PPDH cụ thể đơn nhất. Nó là một tập hợp nhiều
PPDH, có thể cả phương tiện dạy học, liên kết chặt chẽ và tương tác bó với nhau , trong đó
phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm
chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong
tập hợp lại thành một hệ toàn vẹn.
Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác làm cho tính chất
của chúng trở nên tích cực hơn.
 Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học
Nguyên tắc chung làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong dạy học là: dựa vào sự không phù hợp
giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Trên nguyên tắc đó, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có vấn đề, đó cũng là ba kiểu tình
huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hóa học
Cách 1:
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp (không đáp ứng
được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc thực nghiệm.
Ở đây có thể xuất hiện tình huống
không phù hợp (cũng là tình huống khủng hoảng, bế tắc) hoặc tình huống bất ngờ (cũng là tình
huống ngạc nhiên). Có thể algorit hóa quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này theo ba
bước s
au:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lên một kết luận, một quy
tắc ... đã học.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm hoặc nêu ra một hiện tượng, một kinh nghiệm,
mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.
Bước 3: P
hát biểu vấn đề
Đi tìm nguyên nhân sự mâu thuẫn và giải thích hiện tượng lạ đó.
Cách thứ hai
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh lựa chọn trong những con đường có thể có một con
đường duy nhất bảo đảm được việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Khi đó xuất hiện tình huống lựa
chọn hay tình huống bác bỏ.
Cách thức 3:
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm
đường ứng dụng kiến thức trong học tập,
trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao”.
Lúc này xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao.
 Câu hỏi nêu vấn đề
Câu hỏi nêu vấn đề phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức, kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của
học sinh, phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm
vi tìm kiếm câu trả lời,
phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng
chạm tới vấn đề.
 Các mức độ của việc dạy học giải quyết vấn đề
Mức độ học sinh tham gia và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều sẽ xác định mức độ thấp hay
cao của việc dạy học giải quyết vấn đề trong học tập. Tùy theo trình độ của học sinh, có thể thực
hiện dạy học nêu vấn đề theo các mức độ sau:
- Mức độ thứ nhất: giáo viên thực hiện toàn bộ quy trình: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết
vấn đề. Đó là phương pháp thuyết trình có vấn đề.
- Mức độ thứ hai: giáo viên đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, học sinh giải quyết vấn đề.
- Mức độ thứ ba: giáo viên đặt vấn đề, học sinh phát biểu và giải quyết vấn đề.
- Mức độ thứ tư: giáo viên tổ chức hướng dẫn cho học sinh tự đặt vấn đề, phát biểu và giải quyết
vấn đề.
 Dạy học sinh giải quyết vấn đề
Trong quá
trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viện đóng vai trò là người hướng dẫn và tổ chức
hoạt động tìm tòi của học sinh sao cho ở một mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghiê
n cứu
khoa học, trong đó học sinh là “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết vấn đề học tập nảy sinh.
* Các bước của quá trình dạy học sinh giải quyết vấn đề
1/ Đặt vấn đề. Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề
2/ Phát biểu vấn đề
3/ Xác định phương hướng giải quyết vấn đề- nghĩa là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm. Nêu
giả thuyết. Nếu có vấn đề lớn phải chia n
ó thành những vấn đề nhỏ và giải quyết dần.
4/ Kiểm tra sự đúng đắn của giả thuyết bằng lý luận hay thực nghiệm. Xác nhận một giả thuyết
đúng.
5/ Giáo viên chỉnh lý, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội.
6/ Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức mới cần lĩnh hội.
1.2.4.2.2. Phương pháp Grap
* Thuật ngữ grap được Việt Nam hóa bắt nguồn từ tiếng Anh: “graph” (đồ thị, biểu đồ); tiềng
Pháp: graphique (đồ thị, biểu đồ);
Từ năm
1970 vận dụng quy luật chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học,
Cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang cùng với các cộng sự của ông đã chuyển phương pháp grap toán
học thành PPDH hóa học thông qua xử lý xư phạm theo công thức:
P grap toán học    P grap dạy học
* Định nghĩa grap trong lý thuyết grap toán học
- Grap bao gồm một tập hợp không rỗng E những yếu tố gọi là đỉnh và một tập hợp A những yếu
tố gọi là cạnh. Mỗi yếu tố của A là một cặp (không xếp thứ tự) những yếu tố rõ rệt của E.
- Trong trường hợp một grap định hướng những yếu tố của A đều là những cặp có hướng và gọi là
cung. Một đôi hay cặp có thể đư
ợc lựa chọn hơn một lần.
- Trong sơ đồ grap, sự sắp xếp trật tự trước sau của các đỉnh và cung có ý nghĩa quyết định, còn
kích thước hình dáng không có ý nghĩa.
* Mô hình hóa cấu trúc của hoạt động bằng grap.
- Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của hoạt động từ đơn giản đến phức tạp,
từ quy mô nhỏ đến vĩ mô. Grap vừa khái quát– trừu tượng, vừa cụ thể - trực quan. Grap khái quát
vì nó chỉ thâu tóm những yếu tố cơ bản, chủ yếu của nội dung bài lên lớp
. Nó trực quan và cụ thể
vì nó được trình bày dưới dạng một mô hình hình học, các mối quan hệ phức tạp, ẩn tàng các yếu
tố điều hiện lên cụ thể, rõ ràng trong grap.
- Trong mỗi hoạt động, bao giờ cũng có mặt tĩnh, đó là cấu trúc của nó; và mặt động, đó là logic
phát triển của hoạt động, là sự triển khai của nó theo thời gian, qua các bước hành động, qua các
thao tác, theo quy trì
nh.
- Grap có khả năng diễn đạt rất thành công hai mặt tĩnh và động của hoạt động. Nó cho phép quy
hoạch các hoạt động phức tạp, dựng nên sơ đồ của cấu trúc logic của hoạt động, diễn tả hệ thống
các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, cho phép đề xuất nhiều phương án khác nhau cho cùng
một hoạt động. Đối với những hoạt động phức tạp có quy m
ô lớn, như những đề án phát triển kinh
tế, xã hội, nghiên cứu khoa học, xây dựng cơ bản, grap là một trợ thủ tuyệt vời.
* Những ưu thế của phương pháp Grap
Phương pháp grap có nhiều ứng dụng quan trọng trong khoa học – kĩ thuật. Nhờ phương pháp
grap ta có thể:
- Mô hình hóa cấu trúc của quy trình họat động t
hành hệ thống các nhiệm vụ - mục tiêu, các công
đoạn thực hiện cùng với những yêu cầu chặt chẽ;
- Mô hình hóa logic triển khai hoạt động, tức là con đường vận động từ điểm bắt đầu cho tới điểm
kết thúc, cùng với những con đường phân nhánh của nó;
- Tính toán được con đường tới hạn và thời lượng tối đa phải hoàn thành một hoạt động;
Tất cả những khả năng trên nhằm giúp con người có thể quy hoạch tối ưu và nhờ đó điều khiển tối
ưu một hoạt động.
* Phương pháp grap dạy học
Dưới sự hướng dẫn của cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, GSTSKH. Nguyễn Cương, PGS.TS
Nguyễn Đình Am đã đề xuất một số khái niệm, quy trình kỹ thuật xây dựng grap dạy học, dạy trên
lớp và tự học bằng grap như sau:
a) Grap nội dung của BLL (gọi tắt là
grap nội dung)
Là những kiến thức chốt (đỉnh của grap), là thành phần cấu tạo nên nội dung đó và mối liên hệ dẫn
xuất giữa chúng (cung định hưuớng), diễn tả logic phát triển nội dung của đề tài dạy học, từ kiến
thức bắt đầu đến kết luận cuối cùng.
* Quy trình xây dựng:

Bước 1: Xác định đỉnh của grap
Giáo viên chọn những kiến thức quan trọng, cần và đủ. Ngoài đề mục (tên đỉnh) cần phải có định
nghĩa, giải thích, phương trình hóa học để người đọc hiểu được đỉnh đó. Sau khi xác định kiến
thức chốt, cần phải mã hóa chúng cho thật xúc tích, có thể dùng kí hiệu quy ước. Cuối cùng đặt
chúng trên các đỉnh của mặt phẳng.
Bước 2: Thiết lập các cung
Cung diễn tả sự phụ thuộc giữa các đỉnh, cung được biểu thị bằng mũi tên một chiều. Cung xuất
hiện thể hiện diễn biến của tư duy logic từ đỉnh này sang đỉnh khác, làm sao phản ảnh được l
ogic
phát triển của nội dung.
Bước 3: Hòan thiện grap
Làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp cho
học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và phải đảm bảo mỹ thuật trình bày. Tó
m lại, grap nội
dungcần phải đảm bảo cả ba yếu tố: khoa học, sư phạm và mỹ thuật.
b) Grap của tình huống dạy học (gọi là grap bài lên lớp)
Là grap diễn tả đồng thời nội dung của tài liệu giáo khoa và các thao tác dạy của thầy và học của
trò ở lớp, bao gồm cả việc sử dụng các phương tiện trực quan hỗ trợ khác. Grap của tình huống
dạy học phải xuất phát từ grap nội dung của thầy. Grap nội dung dùng cho thầy để dạy và trò để
học, với tư cách vừa l
à phương tiện sư phạm, vừa là mục đích lĩnh hội, còn grap bài lên lớp chỉ
dùng cho thầy, là mô hình bài soạn của thầy.
* Quy trình xây dựng:
Lập grap giáo án gồm 4 bước
Bước 1: Nêu ra mục đích, yêu cầu BLL
Kiến thức nào học sinh cần nắm vững
Bước 2: Nêu lên hệ thống câu hỏi tương ứng với các đỉnh của grap
Bước 3: Chọn PPDH và PTDH cụ thể cho mỗi đỉnh và toàn bài.
Dây là khâu rất quan trọng. giáo viên phải khéo lé sử dụng phối hợp các phương pháp và phương
tiện dạy học nhằm làm cho học sinh lĩnh hội kiến thức từ các đỉnh.
Bước 4: Kiểm t
ra lại toàn bộ grap bài lên lớp vửa mới được xây dựng để chỉnh lý cho hoàn thiện.
c) Phương pháp dạy học dùng grap nội dung
Là sự triển khai grap nội dung ở trên lớp. Dạy học theo phương pháp grap là dùng grap nội dung,
thầy và trò nghiên cứu nó từng đỉnh một, từ cái thứ nhất đến cái cuối cùng, từng đỉnh một sẽ xuất
hiện dần dần trên bảng để cuối cùng toàn bộ grap nôi dung sẽ được trình bày đầy đủ trọn vẹn theo
đúng cách sắp xếp hình học đặc trưng của một grap. Trong suốt tiến trình triển khai grap nội dung,
giáo viên sử dụng phối hợp các PPDH truyền thống và phương tiện dạy học, nhằm làm
cho trò lĩnh
hội được nội dung tài liệu giáo khoa đã kết tinh trong grap nội dung, đồng thời nắm được kĩ năng
sử dụng grap (đọc, dịch, tự lập grap).
* Triển khai grap nội dung ở trên lớp
Dựa vào trình độ và kỹ năng sử dụng grap của học sinh, dựa vào kiểu BLL, việc triển khai grap
nội dung có thể theo sáu hình t
hức sau:
- Thứ nhất: giảng và triển khai grap nội dung cho toàn bài.
- Thứ hai: dùng phương pháp grap cho một phần của bài giảng.
- Thứ ba: thầy cho trước một grap nội dung nhưng chưa có đỉnh và chưa có cung, trò tự lực hoàn
chỉnh nó.
- Thứ tư: học sinh xây dựng grap nội dung dựa trên sơ đồ câm và những câu hỏi gợi ý của giáo
viên.
- Thứ năm: bài giảng dược tiến hành dựa t
rên grap nội dung do học sinh tự lập trước ở nhà.
- Thứ sáu: học sinh lập grap cho bài học dựa vào sách giáo khoa và theo hướng dẫn của giáo viên
bằng hệ thống câu hỏi. Sau đó tổ chức đàm thoại, cuối giờ đưa ra grap mẫu.
1.2.4.3. Đặc điểm cơ bản của PPDH phức hợp [16, tr. 181]

- Tính khái quát cao và tính chuyển tải rộng
- Tính ổn định cao
- Vì chúng xuất phát từ những phương pháp khoa học ổn định có ứng dụng phổ biến trong khoa
học và kinh tế.
- Có đồng thời cả hai chức năng: phương pháp dạy và phương pháp học.
1.2.4.4. Ưu điểm của phương pháp dạy học phức hợp
Phương pháp dạy học phức hợp tạo ra một hiệu quả tích hợp về phương pháp, một hiệu ứng cộng
hưởng về phương pháp: sức mạnh tổng hợp của hệ phức hợp này sẽ lớn hơn tổng số những sức
mạnh riêng của từng yếu tố riêng lẽ cộng lại.
1.2.5. Lựa c
họn phương pháp dạy học trong một bài cụ thể
1.2.5.1. Những chú ý khi lựa chọn phương pháp [2, tr. 11]
- Việc lựa chọn phương pháp dạy học được tiến hành khi thiết kế giáo án
- Mỗi phương pháp dạy học đều có ưu điểm v
à nhược điểm, không có phương pháp dạy học nào là
vạn năng.
- Trong mỗi bài học giáo viên phải kết hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau vì mỗi nội
dung cụ thể trong bài học được diễn đạt bằng một phương pháp khác nhau.
1.2.5.2. Căn cứ để lựa chọn phương pháp: [2, tr. 12]
- Mục đích dạy học chung và mục tiêu của m
ôn học.
- Đặc trưng của môn học.
- Nội dung dạy học.
- Đặc điểm lứa tuổi và trình độ học sinh.
- Điều kiện cơ sở vật chất.
- Thời gian cho phép, thời điểm day học.
- Trình độ và năng lực của giáo viên.
- Thế mạnh và hạn chế của mỗi phương pháp.
1.3. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
1.3.1. Định nghĩa phương tiện
Phương tiện dạy học là một tập hợp đối tượng vật chất được gi
áo viên sử dụng với tư cách là
những phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh. Đối với học sinh, đó là các
nguồn tri thức phong phú sinh động, là các phương tiện giúp cho các em lĩnh hội tri thức và rèn
luyện kĩ năng, kĩ xảo.
1.3.2. Vai trò của phương tiện dạy học
PTDH có ý nghĩa to lớn trong quá trình dạy học vì những lý do sau:
- Giúp cho hoạt động nhận thức của học sinh trở nên dễ dàng hơn, học sinh dễ hiểu bài, hiểu bài
sâu sắc và nhớ bài lâu hơn.
ĐDDH và PTKTDH tạo điều kiện thuận lợi nhất cho sự nghiên cứu dạng bề ngoài của đối tượng
và tính chất của chú
ng có thể tri giác bằng các giác quan.
ĐDDH và PTKTDH giúp học sinh cụ thể hóa những vấn đề trừu tượng, đơn giản hóa hoặc làm
sáng tỏ cấu tạo của các máy móc thiết bị phức tạp.
- ĐDDH và PTKTDH giúp làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập môn học,
nâng cao lòng tin của học sinh vào môn học.
- ĐDDH và PTKTDH giúp phát triển năng lực nhận thức của học sinh, đặc biệt là năng lực q
uan
sát, năng lực tư duy.
- Giúp giáo viên tiết kiệm thời gian do không phải giải thích dài dòng.
1.3.3. Nguyên tắc sử dụng phương tiện [10, tr. 43- 45]
Các nhà sư phạm đã tổng kết ba nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học như sau: đúng lúc, đúng
chỗ và đủ cường độ (gọi là nguyên tắc 3Đ)
a) Nguyên tắc sử dụng phương tiện đúng lúc
- Phương tiện dạy học được trình bày vào lúc cần thiết, lúc học sinh m
ong muốn được quan sát
nhất
- Phương tiện dạy học xuất hiện đúng vào lúc nội dung và phương pháp giảng dạy cần đến nó. Cần
đưa phương tiện theo trình tự bài giảng, tránh trưng bày đồng loạt. Phương tiện dạy học phải được
trình bày và cất giấu đúng lúc.
b) Nguyên tắc sử dụng phương tiện đúng chỗ
- Chọn vị trí đặt phương tiện giúp cho học sinh có t
hể sử dụng nhiều giác quan nhất để tiếp xúc với
phương tiện một cách đồng đều ở mọi vị trí trong lớp.
- Chọn vị trí đặt phương tiện sao cho tất cả các học sinh trong lớp có thể quan sát được tốt.
- Các phương tiện kĩ thuật phải ở vị trí đảm bảo an toàn cho giáo viên và học sinh. Đồng thời phải
bố trí sao cho không làm ảnh hưởng tới các lớp khác.
c) Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học đủ cường độ
- Nếu kéo dài việc trình diễn một phương tiện hoặc dùng lặp lại một phương tiện nhiều lần trong
một bài giảng thì hiệu quả của chúng sẽ giảm sút.
- Việc sử dụng các hình thức phương tiện khác nhau trong một buổi giảng sẽ lôi cuốn học sinh vào
những điều mới lạ, duy trì được sự chú ý theo dõi bài của học sinh.
- Việc áp dụng t
hường xuyên các phương tiện nghe nhìn ở trên lớp dẫn đến sự quá tải đối với tri
giác của học sinh ảnh hưởng xấu đến sự tiếp thu kiến thức.
1.3.4. Một số phương tiện dùng trong dạy học Hóa học:
Các phương tiện dạy học cơ bản phổ biến trong nhà trường gồm ba loại
- Phương tiện kĩ thuật dạy học gồm:
phương tiện nghe nhìn bao gồm máy tính, máy chiếu, các
phần mềm tin học, các máy kiểm tra.
- Phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học trực quan) gồm:
+ Mẫu vật (vật thật, các chất hóa học) một mẫu nhỏ về hợp chất nào đó cần cho học sinh quan sát
(cao su, gốm sứ, phân bón)
+ Mô hình, hình mẫu: mô hình về cấu tạo phân tử hợp chất hữu cơ, mô hình về các thiết bị sản
xuất hóa học.
+ Tranh ảnh: hình ảnh thật của một vật thật m
à ta không có điều kiện quan sát trực tiếp.
+ Sơ đồ, biểu bảng, đồ thị, hình vẽ: khi cần chỉ ra mối quan hệ giữa các khái niệm, giữa các chất
thì dùng sơ đồ, bảng biểu hoặc hình vẽ có thể giúp ta chuyển tải một vấn đề có ý nghĩa tương tự
trong thực tế
- Thí nghiệm
hóa học
1.4. Đổi mới phương pháp dạy học hoá học
1.4.1. Đổi mới PPDH Hóa học theo hướng dạy học tích cực:
Bản chất của việc đổi mới PPDH là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng
hoạt động tư giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi
của đổi mới PPDH. Nhiệm vụ của người giáo viên là làm sao cho học sinh luôn ở vị trí chủ thể
hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của học sinh mà chiếm lĩnh kiến t
hức, phát triển
năng lực sáng tạo. Cần có sự giúp đỡ, hướng dẫn của giáo viên để học sinh tự lực hoạt động tái tạo
kiến thức như một nhà khoa học trong thời gian ngắn. Để thực hiện được nhiệm vụ trên, cần kế
thừa, phát triển những mặt tích cực của các PPDH truyền thống, đồng thời phải học hỏi, vận dụng
một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta. Cụ thể là:
Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có, cần tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện
trực quan.
Sáng tạo ra các PPDH mới, cần liên kết nhiều PPDH riêng lẽ thành những PPDH phức hợp như
dạy học đặt và giải q
uyết vấn đề, dạy học với công cụ máy tính điện tử, phương pháp Grap dạy
học.
1.4.2. Sử dụng một số phương pháp đặc thù của bộ môn hóa học nhằm tích cực hóa hoạt
động của học sinh.
1.4.2.1. Phương pháp trực quan [26, tr. 98- 103]
Một biện pháp quan trọng để làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động là tăng cường sử dụng
thí nghiệm, các phương tiện trực quan theo các hướng sau:
a) Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu:
- Thí nghiệm
hóa học được dùng như là nguồn kiến thức để học sinh nghiên cứu, tìm tòi, là
phương tiện xác nhận tính đúng đắn của giả thuyết, dự đoán đưa ra. Sử dụng thí nghiệm theo
hướng này sẽ giúp học sinh hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa học, kĩ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề.
- Các bước tổ chức cho học sinh tiến hành thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu:
 Làm cho học sinh hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu
 Nêu ra giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có

 Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết
 Tiến hành thí nghiệm nghiên cứu: học sinh quan sát m
ô tả đầy đủ hiện tượng thí nghiệm
 Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của thí nghiệm
 Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rút ra nhận xét
b) Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề:
Dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề. Kết quả thí nghiệm sẽ không phù hợp với dự đoán
của học sinh dựa trên những kiến thức đã học. Khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích
học sinh tìm tòi, giải quyết vấn đề. Kết quả là học sinh nắm vững kiến thức v
à cả con đường giải
quyết vấn đề và có niềm vui sướng của nhận thức.
c) Sử dụng thí nghiệm đối chứng:
Giáo viên giúp học sinh lựa chọn cặp thí nghiệm đối chứng, từ kết quả thí nghiệm sẽ hình thành
kiến thức cho học sinh một cách vững chắc.
d) Sử dụng thí nghiệm hóa học tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất các chất
Dùng thí nghiệm để nghiên cứu tính chất hóa học của một chất cụ thể.
Giáo viên tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất của các chất dựa trên các bước sau:
- Làm cho học sinh hiểu vấn đề cần nghiên cứu
- Dự đoán lý thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu
- Đề xuất thí nghiệm để kiểm c
hứng các dự đoán trên
- Lựa chọn dụng cụ hóa chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm.
- Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng sai của những dự đoán.
1.4.2.2. Bài tập hóa học [26, tr. 107- 111]
Hiện nay, có nhiều cơ sở để phân loại bào tập khác nhau. Trong đó có một số dạng bài tập có tác
dụng tích cực hóa hoạt động của học sinh như sau:
a) Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học:
Bài tập thực nghiệm giúp học sinh rèn luyện kĩ năng thực hành, phương pháp làm
việc khoa học,
độc lập cho học sinh. Bài tập thực nghiệm có thể dùng khi nghiên cứu tài liệu mới, rèn luyện kĩ
năng thí nghiệm, khi ôn tập kiến thức cho
học sinh.
Các bước giải bài tập thực nghiệm
Bước 1: Hướng dẫn cho học sinh phân tích lý thuyết, nêu lên các bước tiến hành, dự đoán hiện
tượng, viết phương trình phản ứng.
Bước 2: Đề xuất thí nghiệm, lựa chon dụng cụ hóa chất, nêu lên các bước tiến hành thí nghiệm.
Bước 3: Tiến hành thí nghiệm, kiểm chứng lại dự đoán lý thuyết
b) Sử dụng bài tập thực tiễn
Bài tập thực tiễn giúp học sinh vận dụng kiến thức hóa học giải quyết các vấn đề thực tiễn. Qua
đó, hình thành cho các em lòng say m
ê, hứng thú học tập môn hóa học, thấy được vai trò của hóa
học trong đời sống. Đậy cũng là một biện pháp nâng cao hiệu quả bài lên lớp.
c) Bài tập có sử dụng hình vẽ
Hình vẽ, đồ thị, là ngôn ngữ diễn tả rất hiệu nghiệm, ngắn gọn bản chất của thực tiễn hóa học. Sử
dụng dạng bài tập này có thể giúp học sinh liên hệ, giải quyết các vấn đề trong thực tế.
1.4.2.3. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học mà giáo viên tổ chức cho học sinh
hoạt động theo nhóm theo kế hoạch của giáo viên. Thông qua hoạt động nhóm học sinh chủ động
tiếp thu kiến thức, kĩ năng.
a) Ưu điểm của học tập hợp tác
- Tăng cường năng lực làm việc hợp tác, tăng khả năng làm việc với người khác, các kỹ năng cộng
tác khi làm việc.
- Giờ học luôn luôn sôi nổi, học sinh cảm thấy thoải mái hơn do có sự tương tác và bình đẳng,
không bị sự gò bó do sự điều khiển của g
iáo viên.
- Rèn luyện kĩ năng diễn đạt, trình bày ý kiến trước đám đông.
- Mọi người đều công nhận phương pháp này có hiệu quả. Hoạt động trong nhóm nhỏ hiệu quả
hơn trong nhóm lớn. Học sinh dễ chia sẻ với bạn (thất bại, thành công) hơn là giáo viên, sẵn sàng
trình bày lại cho bạn hiểu để ch
o mọi người cùng tốt lên. Thông qua việc trình bày cho bạn nghe
thì học sinh sẽ nắm vững, khắc sâu kiến thức hơn.
b) Hạn chế:
- Nếu làm không tốt trong khâu quản lý, hỗ trợ, tổ chức thì sẽ có hiện tượng ăn theo, một số
thành viên trong nhóm ngại làm việc.
- Thảo luận nhóm đôi khi đi chệch hướng thảo luận do một thành viên nào đó áp đặt ý kiến
của m
ình.
- Sẽ không có tác dụng khi áp dụng một cách cứng nhắc, quá thường xuyên, sử dụng một thời
gian quá dài.
c) Quản lý hoạt động nhóm
- Xác định mục tiêu hoạt động nhóm, định rõ nội dung hoạt động của nhóm, giáo viên nên viết rõ
ràng nội dung hoạt động này cho mỗi nhóm.Chuẩn bị phương tiện cho các nhóm để thực hiện nội
dung
- Phân chia nhóm: các nhóm có thể được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn
định hoặc thay đổi tùy theo công việc. Giáo viên ấn định số lượng người trong 1 nhóm
(4-6 học
sinh), có thể sắp xếp những học sinh thân nhau vào 1 nhóm, xếp nhóm theo học lực hoặc xếp
nhóm theo vị trí
- Phân công trong nhóm: nhóm trưởng, thư ký…
- Họat động kiểm tra các nhóm. Có thể kiểm tra qua thư ký của nhóm về những việc mà học sinh
đã thực hiện, kiểm tra học sinh có hiểu những mục đích hoạt động đề ra không. Cho các nhóm làm
bài kiểm tra hoặc cho từng nhóm báo cáo kết quả, cho các nhóm chấm bài lẫn nhau. Nếu chỉ cho
học sinh báo cáo thì phần tóm tắt của giáo viên cũng rất quan trọng.
c) Các biện pháp để nâng cao hiệu quả dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ:
Để nâng cao hiệu quả của việc dạy học có
vận dụng phương pháp học tập hợp tác trong nhóm nhỏ thì gi
viên cần chú ý một số vấn đề sau:
- Sự đánh giá hoặc phần thưởng là chung cho cả nhóm.
- Phân chia công việc (theo thế mạnh của mỗi thành viên)
- Phân chia vai trò của các cá nhân trong nhóm.
- Yêu cầu về trách nhiệm và phần việc của mỗi cá nhân phải được phân công rõ ràng và phải có sự kiểm
đánh giá của các thành viên còn lại trong nhóm. Học nhóm nhưng kiểm tra thì giáo viên cho kiểm tra ri
ê
từng cá nhân, không kiểm tra theo nhóm
- Chọn thành viên bất kì để trả lời nội dung bài học
- Trước khi kết thúc cuộc học nhóm, cần đánh giá sự tiến bộ của nhóm những việc đã làm tốt và những
v
chưa tốt cũng như những biện pháp khắc phục.
1.5. PHẦN MỀM MICROSOLF POWERPOINT
1.5.1. Khái quát về phần mềm trình diễn Microsolf PowerPoint
PowerPoint là một phần mềm trình diễn minh họa nằm trong bộ sản phẩm Microsoft Office . Đây
là một phần mềm dễ sử dụng, linh hoạt và rất dễ học. Với các tính năng đa dạng PowerPoint có
khả năng hỗ trợ trong quá trình dạy học như sau:
- Sử dụng PowerPoint để soạn các BGĐT cho phép tạo ra một tập tin các slide theo cấu trúc
logic của bài giảng. Mỗi một slide thường chứa đựng một đơn vị kiến thức cần truyền thụ
của bài giảng.
- Trong PowerPoint số lượng các slide, nội dung trong mỗi slide và mối liên kết giữa chúng
có thể thay đổi dễ dàng nên người dạy có thể cập nhật bổ sung, sửa đổi theo từng đối tượng
học sinh, theo từng năm học.
- PowerPoint có thể liên kết các file dữ liệu của hầu hết các chương trình t
rong window và
các phần mềm hóa học khác.
- PowerPoint có khả năng trình diễn các hoạt ảnh, đoạn phim thí nghiệm, các hình vẽ, ảnh
chụp, các hiệu ứng và âm thanh thích hợp không những làm cho hoạt động dạy học diễn ra
phù hợp với logic của quá trình nhận thức mà còn có tác dụng làm cho thế giới khách quan
được tái tạo một cách có chọn lọc nhằm tăng cường sự chú ý và niền tin cho học sinh trong
hoạt động đó.
- Với chức năng đóng gói và mang theo- bao hàm các file liên kết để chu
yển đến một máy vi
tính khác bằng đĩa mềm (floppy dish) hay đĩa cứng (hart dish) hoặc trực tiếp chuyển lên
mạng và trình bày nó không cần môi trường PowerPoint giúp người giáo viên thực hiện bài
giảng ở bất cứ nơi đâu.
1.5.2. Những tiện ích của PowerPoint trong dạy học hóa học
- Sử dụng PowerPoint để mô tả các mô hình phân tử, mô tả các cơ chế phản ứng, mô phỏng sản
xuất hóa học giúp cho quá trình lĩnh hội của học sinh trở nên dễ dàng hơn.
- Có những thí nghiệm khó, độc hại, hay những thí nghiệm đơn giản nhưng không có điều kiện
thực hiện trong một giờ thì có thể thay bằng những m
ovie thí nghiệm nhờ kĩ thuật siêu liên kết của
PowerPoint.
- Có thể cung cấp thêm nhiều kiến thức từ thực tế mà sách giáo khoa không thể chuyển tải hết
thông qua những hình ảnh thật trong cuộc sống.
- Tiết kiệm được thời gian lên
lớp do không cần phải mang theo những dụng cụ dạy học như bảng
phụ, tranh ảnh, mô hình.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho tương tác giữa thầy và trò vì những yêu cầu của giáo viên đã được
trình bày trong các slide, giáo viên có thời gian quan sát học sinh vì không còn tốn thời gian treo,
cất các đồ dùng dạy học.
1.6. Bài lên lớp
1.6.1. Khái niệm bài lên lớp [3, tr. 258]
Có nhiều định nghĩa về BLL, trong đó có hai định nghĩa đáng chú ý sau:
Định nghĩa 1: “Bài l
ên lớp là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong một khoảng thời gian
xác định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh cố định, cùng độ tuổi (một lớp)
có chú ý tới đặc điểm của từng học sinh trong lớp, sử dụng các phương tiện và phương pháp dạy
học để tạo ra các điệu kiện thuận lợi cho tất cả học sinh nắm vững nội dung kiến thức, kĩ năng giáo
dục đạo đức và phát triển khả năng nhận thức của họ”
Định nghĩa 2: “Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường phổ thông. Nó là một
quá trình dạy học sơ đẳng, trọn vẹn. Bài lên lớp có thời lượng xác định, sĩ số giới hạn, tập hợp
thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực trung bình. Ở đây dưới sự điều khiển
sư phạm của giáo viên, học sinh trực tiếp lĩnh hội một đoạn trọn vẹn của nội dung t
rí dục của môn
học.”
Bài lên lớp là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp bao gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí
tuệ về thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho học sinh
Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản, chủ yếu nhưng không phải là hình thức dạy học duy nhất
trong nhà trường. Chất lượng đào tạo của nhà trường nhìn chung chủ yếu phụ thuộc trước hết và

phần lớn vào chất lượng bài lên lớp.

1.6.2. Các thành tố của bài lên lớp và mối quan hệ giữa chúng [3]
1.6.2.1. Các thành tố bài lên lớp
Bài lên lớp của các môn học đều có bốn thành tố cơ bản, gắn bó chặt chẽ với nhau, quy định lẫn
nhau: mục đích bài học, nội dung bài học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh và kết quả đạt được của bài học
- Mục đích bài lên lớp: Gồm b
a mục đích thành phần: trí dục, phát triển và giáo dục. Các mục
đích này có quan hệ chặt chẽ với nhau. Mục đích trí dục chỉ ra những kiến thức, kĩ năng, với mức
độ sâu đến đâu, nhờ các phương t
iện và phương pháp nào để học sinh nắm vững những cơ sở khoa
học, kĩ năng, kĩ xảo của bài học một cách tự giác, tích cực, tự lực.
Mục đích giáo dục và phát triển có quan hệ chặt chẽ với mục đích trí dục, tức là trên cơ sở lĩnh hội
nội dung khoa học của bài học mà giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức, hành động và hình
thành thế giới quan khoa học, đạo đức, hành vi văn m
inh.
Mục đích cơ bản của mỗi bài học xuất phát từ yêu cầu chung của sự dạy học, nội dung của bài
học, đặc điểm của lớp học, mức độ kiến thức và sự phát triển của học sinh trong lớp.
Do đó, khi xây dựng cấu trúc mỗi bài lên lớp giáo viên phải hình thành chính xác mục đích trong
dàn bài của bài lên lớp. Mức độ đạt được của mỗi mục đích có thể kiểm tra, đánh giá đánh giá vào
cuối giờ học.
Mục đích là mô hình tư duy của kết quả dự kiến, nó chi phối nội dung và phương pháp dạy học
của bài học.