Rèn kỹ năng giải bài tập chương mắt và các dụng cụ quang vật lý lớp 11 thông qua các câu hỏi định hướng tư duy

Rèn kỹ năng giải bài tập chương "Mắt và các
dụng cụ quang" vật lý lớp 11 thông qua các
câu hỏi định hướng tư duy


Nguyễn Trường Giang


Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS. ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Vật lý)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS.TS. Đỗ Hương Trà
Năm bảo vệ: 2012


Abstract. Trình bày cơ sở lý luận và thực trạng của việc soạn thảo và sử dụng câu
hỏi định hướng trong hướng dẫn giải bài tập. Sử dụng câu hỏi định hướng tư duy,
hướng dẫn học sinh giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” vật lý 11: vị trí
nội dueng kiến thức của chương “Mắt. Các dụng cụ quang” vật lý 11 chương trình
phổ thông hiện hành; các mục tiêu kiến thức và kỹ năng cần đạt khi dạy học chương
“Mắt. Các dụng cụ quang”; phân loại bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang”; hệ
thống hóa bài tập rèn luyên kỹ năng giải bài tập trong chương này. Tiến hành thực
nghiệm sư phạm.

Keywords. Phương pháp giảng dạy; Vật lý; Câu hỏi định hướng; Lớp 11


Content
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay trong sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế, của khoa học kĩ thuật. Việc đổi
mới trong ngành giáo dục và đào tạo, để cho thế hệ trẻ có đủ khả năng làm chủ được khoa
học kỹ thuật và công nghệ hiện đại là vấn đề cấp thiết. Trong việc đổi mới dạy- học thì việc
đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả của việc rèn kĩ năng, phát triển tư duy, năng lực
sáng tạo cho người học. Đặc biệt là các kĩ năng, năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn, vì
vậy trong dạy học nói chung và trong dạy học vật lí nói riêng việc đổi mới phương pháp để
nâng cao kĩ năng, năng lực sáng tạo và phát triển tư duy cho học sinh đã và đang được các
nhà giáo chúng tôi thực hiện trên từng bài giảng. Một trong những tiêu chí về đổi mới
phương pháp (PP) là phải tìm ra được cách thức định hướng hành động nhận thức hiệu quả
nhất dành cho học sinh, và câu hỏi luôn là phương tiện quan trọng để có thể định hướng tư
duy cho học sinh. Thật vậy, người thầy muốn dạy tốt thì cần đưa ra câu hỏi hay để có thể
khuấy động trí tò mò của học sinh, kích thích trí tưởng tượng của chúng và tạo động cơ tìm
hiểu những kiến thức mới. Nó có thể thách thức học sinh bắt chúng phải suy nghĩ, tìm tòi và
thực hiện hành động có định hướng. Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy
học có tác động trực tiếp đến chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học. Qua thực tiễn dạy
học vật lí ở trường phổ thông, chúng tôi thấy nếu soạn được hệ thống câu hỏi định hướng tư
duy và sử dụng nó trong tiến trình giảng dạy, sẽ mang lại hiệu quả rất lớn trong việc rèn kĩ
năng, phát triển tư duy và năng lực sáng tạo cho học sinh, nó giúp cho người học có khả năng
giải quyết vấn đề một cách tự lực, nâng cao được kĩ năng xử lí tình huống gắn với thực tiễn.
Chương “ Mắt. Các dụng cụ quang “ vật lí 11 là phần duy nhất trong chương trình THPT
trang bị kiến thức về quang hình học, các bài tập phần này phần lớn có nội dung cụ thể, gắn
liền với thực tiễn đòi hỏi học sinh cần được định hướng tư duy một cách đầy đủ, để có thể
vận dụng kĩ năng tự lực giải quyết tốt các yêu cầu mà các bài tập đặt ra. Xuất phát từ cơ sở lí
luận và thực tiễn nói trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: Rèn kĩ năng giải bài tập chương “ Mắt.
các dụng cụ quang” thông qua các câu hỏi định hướng tư duy”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Trước đây Ivan Hanel (2009) đưa ra PP đặt câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học. Trong
cuốn lý luận dạy học vật lý ở trường trung học ở Trang 74 - 75 mục g. Tác giả cuốn sách là
Giáo sư Phạm Hữu Tòng cung đề cập tới hệ thống câu hỏi đề xuất vấn đề trong các tình
huống dạy học.
Trong cuốn dạy học và tích cực, một số PP và kĩ thuật dạy học của nhóm tác giả
Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng có đề cập đến kĩ
thuật đặt câu hỏi.
Một số đề tài nghiên cứu, tìm ra các giải pháp cho việc đổi mới phương pháp dạy học
chương “Mắt. Các dụng cụ quang” như.
Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang” vật lí
11 nâng cao luận văn thạc sỹ của tác giả Trần Thị Hu Hà - 2010.
Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Mắt.Các dụng cụ quang” vật lí
11 theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Đình Hưng
- 2011.
Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập chương
“Mắt. Các dụng cụ quang” vật lí 11, thông qua các câu hỏi định hướng tư duy.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc xây dựng câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng chúng hướng dẫn
học sinh giải bài tập chương "Mắt. Các dụng cụ quang" vật lí 11 nhằm rèn kỹ năng giải bài
tập của học sinh.
4. Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy và học trong dạy học bài tập chương " Mắt. Các dụng cụ quang" vật lí
11. Cụ thể là: Bài tập về lăng kính, thấu kính, về các tật của mắt, BT về kính lúp, BT về kính
hiển vi, BT về kính thiên văn
- Phạm vi không gian, thời gian, các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh vào
kỳ II năm học 2011 - 2012 tại 2 lớp 11 trường THPT Đa Phúc.
5 Mẫu khảo sát
Học sinh lớp 11A, B ( năm học 2011-2012) tại trường THPT Đa Phúc - Sóc Sơn - Hà
Nội. ( Hoạt động dạy học bài tập phần mắt, các dụng cụ quang Vật lí 11, tại các lớp 11A,B
trường THPT Đa Phúc - Sóc Sơn - Hà Nội).
6. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để soạn thảo và sử dụng câu hỏi định hướng tư duy nhằm rèn luyện kĩ
năng giải bài tập chương “Mắt.Các dụng cụ quang”?
7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu soạn thảo được các câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng chúng trong việc dạy
giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” thì có thể rèn kĩ năng cho học sinh về kĩ năng
giải bài tập
8. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung về đổi mới PP dạy học, lý luận dạy học nói
chung và lý luận dạy học bộ môn vật lí nói riêng. Tài liệu nói về các kĩ thuật, phương pháp
dạy học tích cực để làm sáng tỏ quan điểm dạy học với câu hỏi định hướng trong quá trình
dạy học bộ môn vật lí.
- Nghiên cứu chương trình nội dung sách giáo khoa(SGK), sách bài tập và các tài liệu
tham khảo về phần mắt và các dụng cụ quang vật lí 11 để xác định mục tiêu, kĩ năng học sinh
cần đạt.
8.2. Phƣơng pháp thực nghiệm, tổng kết thực tiễn
- Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết.
- Phân tích so sánh, đánh giá kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận.
8.3. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát
- Tìm kiếm thông tin việc dạy và học (Thông qua trao đổi với học sinh, phát phiếu
thăm dò, dự giờ phân tích kết quả của học sinh để đánh giá hiệu quả của việc rèn kĩ năng
giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” thông qua các câu hỏi định hướng tư duy
9. Các luận cứ
9.1. Luận cứ lý thuyết
- Các cơ sở lý luận về dạy học tích cực các kỹ thuật về dạy học tích cực. Trong đó có
kỹ thuật đặt câu hỏi.
- Lý thuyết về phương pháp đặt câu hỏi định hướng tư duy trong dạy học .
- Các cơ sở kỹ thuật về hình thành các kĩ năng, kĩ xảo về vật lý của học sinh: kĩ năng quan
sát, kĩ năng giải thích hiện tượng, kĩ năng giải bài tập vật lý.
- Những mục tiêu và kĩ năng cần đạt về nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang”,
xác định những khó khăn của học sinh khi giải bài tập phần này.
9.2. Luận cứ thực tiễn
- Từ thực tế dạy học, thực tiễn giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” cho thấy
phương pháp rèn luyện kĩ năng giải bài tập phần mắt và các dụng cụ quang vật lí 11, bằng
cách đưa ra hệ thống câu hỏi định hướng tư duy có hiệu quả cao đó là nâng cao được kĩ năng
giải bài tập, phát triển tư duy, nâng cao được năng lực sáng tạo của các em.
Phần đánh giá trên được dựa trên minh chứng từ thực tế dạy học thực nghiệm qua
phần điều tra khảo sát học sinh trao đổi với đồng nghiệp giáo viên, các bài kiểm tra …
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được
trình bày trong ba chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng của việc soạn thảo và sử dụng câu hỏi định
hướng trong hướng dẫn giải bài tập
Chương 2: Sử dụng câu hỏi định hướng tư duy, hướng dẫn học sinh giải bài tập
chương “Mắt. Các dụng cụ quang” vật lí 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG CÂU
HỎI ĐỊNH HƢỚNG TRONG HƢỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP
1.1. Phƣơng pháp dạy và học tích cực
1.1.1.Khái niệm: Phương pháp dạy và học tích cực.
- Thuật ngữ "Phương pháp dạy và học tích cực" được dùng để chỉ những PP giáo dục∕
dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
1.1.2 Các đặc trưng của dạy và học tích cực
+ Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn luyện
phương pháp tự học.
+ Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.
+ Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh
+ Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi
+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
1.1.3. Phát huy tính tích cực của học sinh trong mô hình dạy học truyền thống
1.1.3.1. Động cơ liên quan trực tiếp tới việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động
Động cơ học tập có thể phân chia thành nhiều cấp độ, chúng khác nhau bởi mục tiêu
dài hạn hay ngắn hạn. Sức mạnh và sự bền vững của động cơ học tập của mỗi cá nhân liên
quan đến tính thuyết phục của mục tiêu học tập đối với cá nhân, đến quyết tâm và ý chí tới
mục tiêu của cá nhân đó.
1.1.3.2. Hứng thú là tiền đề của tự giác
Hứng thú là tiền đề cần thiết không thể thiếu để người học tích cực và tự giác tham gia
vào các hoạt động cụ thể. Hứng thú học tập được nuôi dưỡng bởi động cơ, tuy nhiên trong
mỗi hoạt động học tập cụ thể, hứng thú có được do sự kích thích tâm lí cụ thể: Đưa học sinh
vào tình huống có vấn đề là cách kích thích, tạo ra hứng thú học tập hiệu quả (tâm lí học cũng
đã khẳng định: Tư duy bắt đầu từ tình huống có vấn đề).
1.1.3.3. Tự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng tạo nên và duy trì tính tích cực
Phát huy tính tích cực, tự chủ trong hoạt động học tập là điều nên cần để lĩnh hội
phương thức hoạt dộng, để rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực.
- Một hệ thống câu hỏi xắp xếp logic, từ khái quát đến cụ thể dần của một môn học,
một phần hay một chương, một bài là cơ sở tốt để duy trì hứng thú và tính chủ động trong
học tập của học sinh.
1.1.4. Tổ chức quá trình dạy học tích cực trong mô hình dạy học truyền thống
Xây dựng hệ thống (bộ) câu hỏi định hướng cho chương trình học:
- Xây dựng câu hỏi khái quát cho từng phần (cơ học, điện…)
- Bắt đầu mỗi chương nên từ câu hỏi khái quát của cả chương và cụ thể dần thành một
hệ thống câu hỏi có cấp độ khái quát thấp hơn. Mà các nội dung cụ thể, có thể từng bước trả
lời chúng.
1.2. Câu hỏi định hƣớng tƣ duy
1.2.1. Khái niệm về câu hỏi định hướng
Câu hỏi định hướng trong dạy học là câu hỏi hướng tới sự phát triển khả năng tư duy
phê phán và sáng tạo của người học, phù hợp với môi trường dạy học và có sự liên kết với hệ
thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên các khái niệm hoàn chỉnh (đáp ứng yêu cầu
mục đích của người học).
1.2.2. Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi
- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học, chỉ khi đó
câu hỏi mới có nội dung xác định.
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi.
- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động của học
sinh trong tình huống đang xét,
- Câu hỏi phải vừa sức với học sinh, chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp ứng
của học sinh.
1.2.3. Nguyên tắc đặt câu hỏi của Ivan Hanel
Nguyên tắc1: Học sinh đến trường là để học tập và chúng bắt buộc phải học.
Vì vậy giáo viên hãy tương tác và hỏi tất cả các em học sinh trong lớp dù chúng giơ
tay hay không giơ tay.
Nguyên tắc 2: Học sinh là những người chưa được giáo dục, rèn luyện đầy đủ, chứ
không phải thiếu đầu óc suy nghĩ, chúng không hoạt động chứ không phải đã chết.
Nguyên tắc 3: Chúng tôi cho rằng chiều sâu của câu hỏi tạo ra những kết quả khác
nhau. Nguyên tắc 4: Sự chứng minh cũng quan trọng như câu trả lời được đưa ra.
Nguyên tắc 5: Duy trì môi trường đặt câu hỏi tích cực và thúc đẩy nó.
Nguyên tắc 6: Đặt câu hỏi có mục đích chứ không phải là ngẫu nhiên
Nguyên tắc 7: Khi học sinh trả lời " em không biết" đa phần là một cách trốn tránh sự
tham gia vào bài học. Hãy hỏi 1-3 dạng câu hỏi hơn thế sau khi nhận được câu trả lời " em
không biết".
1.2.4. Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hanel
* Bước 1: Đặt tên (Ứng với bậc 1: Nhớ của phân loại Bloom)
- Thao tác đầu tiên của tư duy có phê phán trong HEQ(Hỏi – Đáp hiệu quả cao) là đặt
tên, xác định hay tìm thông tin chính trong các nội dung.
*Bước 2: Liên kết (Ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)
*Bước 3: Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm họp, tóm tắt trước và tổng hợp.
(Ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)
*Bước 4: (Ứng với bậc 2 phân loại của Bloom)
Bước 4 áp dụng cho việc giúp học sinh giải mã, hiểu hay đơn giản tìm ra một câu hỏi
kiểm tra viết hỏi gì.
*Bước 5: Mã hoá, trả lời (Ứng với bậc 2: Áp dụng phân loại của Bloom)
* Bước 6: Áp dụng, chẩn đoán, dự đoán và khái niệm hoá
(Ứng với bậc 3: Áp dụng phân loại của Bloom)
* Bước 7: Tóm tắt và kết luận
(Ứng với bậc 4: Tổng hợp và bậc 5: Đánh giá của phân loại Bloom.
1.2.5. Kĩ thuật đặt câu hỏi
1.2.5.1 Câu hỏi đóng
Câu hỏi đóng là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời duy nhất đúng/ sai
Hoặc chỉ có thể trả lời có hoặc" không"
1.2.5.2. Câu hỏi mở: Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời. Khi đặt câu
hỏi mở, giáo viên tạo cơ hội cho học sinh chia sẻ ý kiến của cá nhân.
1.2.5.3. Câu hỏi theo cấp độ nhận thức (đặt câu hỏi theo mức độ tư duy của Bloom)
* Câu hỏi yêu cầu ở trình độ biết: Mục tiêu nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các
dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, định lý, định luật, quy tắc, khái niệm tên người hoặc địa
phương…
* Câu hỏi yêu cầu ở trình độ hiểu: Mục tiêu nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ, kết
nối các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm… khi tiếp nhận thông tin.
* Câu hỏi yêu cầu ở trình độ áp dụng: Mục tiêu nhằm kiểm tra học sinh khả năng áp
dụng nhữngthông tin đã thu được (các dữ kiện, số liệu, đặc điểm…) vào tình huống mới.
* Câu hỏi tổng hợp - phân tích: Mục tiêu của câu hỏi phân tích nhằm kiểm tra khả
năng phân tích vấn đề từ đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết
luận.
* Câu hỏi đánh giá: Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra khả năng đóng góp
ý kiến, sự phán đoán của học sinh trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện
tượng… dựa trên các tiêu chí đã đưa ra.
* Câu hỏi sáng tạo: Mục tiêu của câu hỏi " sáng tạo" nhằm kiểm tra khả năng của học
sinh có thể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng
tạo.
1.2.6. Kĩ thuật thiết kế câu hỏi trong dạy học
Bƣớc 1: Xây dựng nội dung của vấn đề học tập: Nội dung của vấn đề học tập chính là
đáp án của câu hỏi.
Bƣớc 2: Tách lọc các dữ kiện, thông tin cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi
Bƣớc 3: Lựa chọn từ hỏi thích hợp
Bƣớc 4: Xây dựng câu hỏi
Câu hỏi mệnh lệnh có cấu trúc:
Từ hỏi + yêu cầu và dữ kiện, thông tin của vấn đề( cuối mỗi câu không có dấu chấm
hỏi)
Câu hỏi nghi vấn có cấu trúc:
Từ hỏi + yêu cầu và dữ kiện, thông tin của vấn đề hoặc yêu cầu và dữ kiện của vấn đề +
từ hỏi. cuối mỗi câu có dấu chấm hỏi.
1.3 . Bàitập vật lí
1.3.1. Thế nào là bài tập vật lí
Theo X.E.Camenetxki và V.P.Ôrêkhốp “Trong thực tế dạy học, bài tập vật lí được
hiểu là một vấn đề được đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi hỏi những suy luận logic,
những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp vật lí…”
1.3.2. Vai trò của BT vật lí
Thông qua dạy học về bài tập vật lí, người học có thể nắm vững một cách chính xác,
sâu sắc và toàn diện hơn những quy luật vật lí, những hiện tượng vật lí, biết cách phân tích
chúng và ứng dụng chúng vào các vấn đề thực tiễn
BT vật lí là một phương tiện rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức, liên
hệ giữa lý thuyết với thực tiễn, học tập với đời sống
BT vật lí còn là hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và là phương tiện
để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh.
BT vật lí còn có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp.
1.3.3. Tư duy trong dạy học vật lí
1.3.3.1. Tư duy vật lý
Tư duy vật lí là kĩ năng quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích một hiện tượng phức
tạp thành những bộ phận thành phần và xác lập ở trong chúng những mối liên hệ và những sự
phụ thuộc xác định. Tìm ra những mối liên hệ các mặt định tính và định lượng của các hiện
tượng và của các đại lượng vật lí, đoán trước được các hệ quả từ các lý thuyết và áp dụng
được kiến thức của mình.
1.3.3.2. Tư duy trong quá trình giải bài tập vật lí
Xem xét tư duy khi giải bài tập vật lí cho thấy có hai phần việc quan trọng nhất cần
thực hiện.
+ Xác lập cho được các mối liên hệ cơ bản dựa trên sự vận dụng trực tiếp các kiến
thức vật lí vào điều kiện cụ thể của bài tập.
+ Luận giải, tính toán để từ các mối liên hệ đã xác lập đi đến kết quả cuối cùng. Sự
thực hiện hai phần việc này có thể lần lượt nhưng cũng có thể xen kẽ nhau, trong đó điều
quan trọng nhất là xác lập cho được mối liên hệ giữa cái phải tìm với các đã cho.
1.3.4 .Phương pháp giải bài tập vật lí
Các bƣớc chung của việc giải một BT vật lí.
* Bước thứ nhất: Tìm hiểu đề bài
* Bước thứ hai: Xác lập các mối liên hệ cơ bản của các dữ liệu xuất phát và của các
cái phải tìm.
* Bước thứ ba: Luận giải, tính toán, rút ra kết quả cần tìm từ các mối liên hệ cần thiết
để xác lập được như các phương trình tiếp tục luận giải, tính toán để rút ra kết quả cần tìm
bằng số.
*Bước thứ tư: Kiểm tra xác nhận kết quả
1.3.5. Hướng dẫn học sinh giải BT vật lí
1.3.5.1. Hướng dẫn theo mẫu (Hướng dẫn angôrit)
Sự hướng dẫn hành động theo mẫu sẵn có thường gọi là hướng dẫn angôrít. Hướng
dẫn kiểu này là hướng dẫn chỉ rõ cho học sinh những hành động cụ thể cần thực hiện và trình
tự thực hiện các hành động đó để đạt được kết quả như mong muốn.
1.3.5.2. Hướng dẫn tìm tòi
Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho học sinh suy nghĩ, tìm
tòi phát hiện cách giải quyết, không phải là giáo viên chỉ dẫn cho học sinh chỉ việc chấp hành
các hành động theo một mẫu đã có để đi đến kết quả, mà là giáo viên gợi mở để học sinh tự
tìm cách giải quyết, cách xác định các hành động cần thực hiện để đạt tới kết quả.
1.3.5.3. Định hướng khái quát chương trình hoá:
Định hướng khái quát chương trình hoá cũng là sự hướng dẫn cho học sinh tự tìm tòi
cách giải quyết (chứ không thông báo ngay cho học sinh cái có sẵn). Nét đặc trưng của kiểu
hướng dẫn này là giáo viên định hướng hoạt động tư duy của học sinh theo đường lối khái
quát của việc giải quyết vấn đề
1.3.6. Kỹ năng giải bài tập vật lí
1.3.6.1. Khái niệm về kĩ năng
Kĩ năng là khả năng của người thực hiện các hoạt động nhất định dựa trên việc sử
dụng các kiến thức và kĩ xảo đã có.
1.3.6.2. Kĩ năng của học sinh trong học tập vật lí.
* Trong quá trình học tập vật lí học sinh cần phải có các kỹ năng:
+ Quan sát, giải thích các hiện tượng vật lí
+ Mô tả, giải thích cấu tạo và nguyên tắc vật lí của hoạt động và ứng dụng của các
dụng cụ, thiết bị kĩ thuật.
+ Thực hiện các thí nghiệm cơ bản theo giáo trình vật lí, lập kế hoạch thí nghiệp, lắp các
thiết bị thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, quan sát, đo đạc…
+ Biểu diễn bằng đồ thị các kết quả đo, giải thích các đồ thị đã có sẵn, về…
+ Giải các bài toán vật lí, giải thích ý nghĩa vật lí của các kết quả thu được.
1.3.6.3 . Rèn kĩ năng giải bài tập vật lí
Cần rèn luyện cho học sinh các thói quen như:
+ Cân nhắc các điều kiện đã cho
+ Phân tích nội dung bài tập vật lí
+ Biểu diễn tình huống vật lí trên hình vẽ
+ Lập các phương trình mà từ đó có thể tìm được các đại lượng cần tìm.
+ Chuyển tất cả các đơn vị đo về một hệ thống đơn vị của các đại lượng vật lí. Phân
chia hợp lí các phép tính chính và các phép tính phụ trợ
+ Tính toán có chú ý đến độ chính xác các đại lượng
+ Kiểm tra việc giải theo đơn vị đo và xem xét các kết qủa bằng số.
1.4.Thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi định hƣớng tƣ duy trong việc dạy học hiện nay nói
chung và việc hƣớng dẫn giải BT vật lí nói riêng
1.4.1. Thực trạng
Để đánh giá sơ bộ về việc rèn kĩ năng giải bài tập vật lí thông qua các câu hỏi định
hướng trong các giờ dạy vật lí ở các trường THPT, chúng tôi nhận thấy việc dạy giải bài tập
thông qua các câu hỏi định hướng còn tồn tại một số hạn chế sau:
* Thứ nhất: Các thầy, cô giáo vẫn còn thực hiện PP dạy học truyền thống *
Thứ ba: Đó là trong hoạt động dạy giờ bài tập, tuy các thầy cô có chủ ý đến việc rèn kĩ năng
cho học sinh nhưng chưa có nhiều giải pháp để phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học
sinh mà tồn tại này là do ít khi thầy cô giáo tháo gỡ khó khăn cho học sinh bằng các câu hỏi
định hướng hành động và nếu có thì đôi khi hiệu quả còn chưa cao.
1.4.2. Nguyên nhân: Do đối mới PP dạy học tích cực còn chưa triệt để, các thầy cô giáo còn
nặng về phương pháp dạy học truyền thống, điển hình là thuyết trình, và giáo viên ít khi sử
dụng câu hỏi định hướng.
+ Việc soạn thảo hệ thống câu hỏi định hướng tư duy còn nhiều hạn chế
Các câu hỏi địnhh hướng được đưa ra cũng có phần chưa đạt tiêu chuẩn của một câu hỏi nên
hiệu quả giảng dạy còn chưa cao.
+ Do trình độ nhận thức và vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh trong một
lớp học còn chưa đồng đều
1.4.3 Giải pháp khắc phục: Qua lí luận và thực tiễn cho thấy việc rèn kĩ năng giải bài tập
chương “Mắt. Các dụng cụ quang” bằng việc xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy
sẽ đảm bảo cho người học nắm được kiến thức vững vàng và sâu sắc hơn khi liên hệ với thực
tiễn
Kết luận chƣơng 1
Trong chương 1, chúng tôi trình bày hệ thống cơ sở lí luận về việc rèn kĩ năng giải bài
tập vật lí thông qua hệ thống câu hỏi định hướng tư duy. ở đây chúng tôi quan tâm đến các
vấn đề sau:
- Các lý thuyết về câu hỏi định hướng tư duy, trong đó có các tiêu chuẩn xác định tính
hiệu quả của câu hỏi, kĩ thuật đặt và thiết kế câu hỏi câu hỏi, hệ thống câu hỏi định hướng tư
duy giải quyết vấn đề
- Bài tập vật lí
- Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trong dạy học vật lí nói chung
và trong việc hướng dẫn giải bài tập vật lí nói riêng

CHƢƠNG 2
SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG TƢ DUY,
HƢỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP
CHƢƠNG “ MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11
2.1. Vị trí, nội dung về kiến thức của chƣơng " Mắt. Các dụng cụ quang" vật lí 11
chƣơng trình vật lí phổ thông hiện hành
Có thể điểm qua những chủ đề chính phần kiến thức chương này.Bài lăng kính. Bài thấu
kính mỏng. Bài mắt. Bài kính lúp. Bài kính hiển vi. Bài kính thiên văn
2.2. Các mục tiêu kiến thức và kĩ năng cần đạt khi dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ
quang”
2.2.1. Mục tiêu kiến thức cần đạt
2.2.2. Mục tiêu kĩ năng cần đạt
2.2.3. Sơ đồ cấu trúc lô gíc chương mắt và các dụng cụ quang
2.3. Phân loại bài tập chƣơng mắt và các dụng cụ quang
BT về lăng kính - BT về thấu kính - BT về các tật của mắt - BT về kính lúp, kính hiển
vi, kính thiên văn.
2.3.1. Bài tập về lăng kính và thấu kính mỏng :
Các nội dung kiến thức chủ yếu cần tính:
Với lăng kính thường gặp các yêu cầu tính góc ló, góc lệch, chiết suất,…
Với thấu kính thường gặp các yêu cầu tính vị trí vật, ảnh, tiêu cự, số phóng đại, …
2.3.2. Bài tập về mắt và các tật của mắt
* Các nội dung kiến thức chủ yếu cần tính trong các bài tập
Tính độ tụ kính đeo, khoảng thấy rõ… của mắt cận, mắt viễn, mắt lão
2.3.3 .Bài tập về các dụng cụ quang: Kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn
2.3.3.1. Bài tập về kính lúp
* Các nội dung kiến thức chủ yếu thường gặp:
- Tính số bội giác của kính khi ngắm chừng ở vô cực
- Tính số bội giác của kính và số phóng đại khi ngắm chừng ở cực cận/
- Bài tập về người mắt cận sử dụng kính lúp.

2.3.3.2. Bài tập về kính hiển vi
* Các nội dung kiến thức chủ yếu thường gặp:
- Tính số bội giác của kính khi ngắm chừng ở vô cực, xác định phạm vi đặt vật trước
vật kính để mắt có thể nhìn rõ ảnh của vật qua kính, tính khoảng cách từ vật đến vật kính,
tính số phóng đại ảnh, góc trông…
2.3.3.3. Bài tập về kính thiên văn
* Các nội dung kiến thức chủ yếu được hỏi: tính khoảng cách giữa vật kính và thị
kính, số bội giác tiêu cự của vật kính ,thị kính…
2.4. Hệ thống bài tập nhằm rèn kĩ năng giải BT chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”
Bài 19: Một người cận thị có khoảng cách từ mắt đến điểm cực cận là 10cm và đến
điểm cực viễn là 50cm, quan sát một vật nhỏ qua một kính lúp có độ tụ + 10 đi ốp, mắt đặt
sát sau kính.
a. Hỏi phải đặt vật trong khoảng nào trước kính
b. Tính độ bội giác ứng với mắt người ấy và độ phóng đại của ảnh trong các trường
hợp sau:
- Người ấy ngắm chừng ở điểm cực cận
- Người ấy ngắm chừng ở điểm cực viễn
Bài 22: Vật kính của kính hiển vi có tiêu cự 4mm. Thị kính có tiêu cự 4cm vật kính
cách thị kính 20(cm) người quan sát có điểm cực viễn ở vô cực và điểm cực cận mắt 25 (cm).
Mắt đặt sát sau thị kính.
a. Hỏi vật cần quan sát nằm trong khoảng nào trước kính
b. Độ bội giác của ảnh biến thiên trong khoảng nào.
Bài 26: Tiêu cự của vật kính và thị kính của một ống nhòm quân sự lần lượt của f
1
=
30(cm) và f
2
= 5(cm). Một người mắt đặt sát thị kính thấy được ảnh rõ nét của vật ở xa khi
điều chỉnh khoảng cách vật kính và thị kính trong khoảng L = 33cm đến L = 34,5 cm. Tính
giới hạn nhìn rõ của mắt người này/
2.5. Soạn thảo hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy và hƣớng dẫn học sinh giải một số
bài tập đã soạn để rèn kĩ năng giải BT chƣơng "Mắt. Các dụng cụ quang" vật lí 11
THPT
Hƣớng dẫn giải bài 19 Tóm tắt:
Mắt cận sử dụng kính lúp: OC
C
= 10cm, OC
V
= 50cm
D
k
= 10dp, mắt đặt sát kính
a. Vật phải đặt trong khoảng nào trước kính.
b. Tính G
c
= ?, G
v
= ? , K
C
= ?, K
V
= ?
Xác lập các mối liên hệ:
Khoảng đặt vật trước kính: d
1

2
dd 
(1)
a. Khi ngắm chừng ở cực cận( C
c
): d
1
=
k
k
fd
fd

1
1
'
'
(2); d'
1
= - OC
c

(3); OC
C
= 10cm (4); f
k
=
K
D
1
(5); D
K
= 10dp (6)
Khi ngắm chừng ở cực viễn C
v
:
d
2
=
k
k
fd
fd

2
2
'
'
(7); d'
2
= - OC
v
(8); OC
V
= 50cm (9)
b. Khi ngắm chừng ở cực cận:
G = │ K│ .
ld
OC
c
'
→ G
C
= │ K
C
│.
ld
OC
c
'
(10) K
C
= -
1
'
1
d
d
(11)
G
V
= │K
V
│.
ld
OC
c
'
(12) K
V
= -
2
'
2
d
d
(13)
Sơ đồ tiến trình giải:
(10) => G
C

(11) => K
C

Từ (4) => OC
C
→ (3) => d'
1
→ (2) => d
1

(6) => D
K
→ (5) => f
k
(1) => Giới hạn d
(9) => OC
V
→(8) => d
'
2
→ (7) => d
2

(13) => K
V
(12) => G
V





Kết quả:
5cm
cmd 3,8
G
c
= K
c
= 2 K
v
= 6, G
v
= 1,2
* Câu hỏi dành cho bài tập số 19:
Câu 1: Có mối liên hệ nào giữa khoảng đặt vật trước kính với vị trí của ảnh trong giới
hạn nhìn rõ?
Câu 2: Khoảng đặt vật gần nhất trước kính có mối liên hệ nào với khoảng thấy rõ gần
nhất OCc.
Câu 3: Vị trí xa nhất đặt vật trước kính sẽ cho ảnh ở vị trí nào trong giới hạn nhìn rõ?
Qua mối liên hệ nào để có thể xác định khoảng xa nhất đặt vật?
Câu 4: Khoảng cần đặt vật sẽ phải nằm trong phạm vi nào?
Câu 5: Xác định số bội giác và số phóng đại khi ngắm chừng ở điểm cực cận thông
qua những mối liên hệ nào?
Câu 6: Từ những mối liên hệ nào có thể xác định được số bội giác và số phóng đại ảnh
khi ảnh nằm ở điểm cực viễn của mắt
Câu 7: Qua các mối liên hệ vừa xác lập hãy chỉ ra hướng tìm khoảng đặt vật, số bội
giác và số phóng đại
Hƣớng dẫn giải bài 22
Tóm tắt: f
1
= 4mm; f
2
= 4cm; δ = 15,6cm; OC
c
= 25cm; OC
v
=


a. Tính khoảng d
1
đến d
2
trước kính.
b.
G
= ? ( độ bội giác biến thiên trong khoảng nào)
Xác lập các mối liên hệ: Sơ đồ tạo ảnh:
Vật kính Thị kính
AB A
1
B
1
A
2
B
2
Mắt quan sát
d
1
d'
1
d
2
d'
2












Khoảng vị trí đặt vật trước kính: d
1c



1
dd
(1)
trong đó d
1
là vị trí vật khi qua kính cho ảnh ở ∞
d
c1
là vị trí vật khi qua kính cho ảnh ở C
C

Khi ngắm chừng ở vô cực.
d'
2
=

(2) d
2

= f
2
(3)
d'
1

=

0
1
0
2
- d
2

= 0
1
0
2
- f
2
(4) d
1
=
11
11
'
.'
fd
fd



(5)
Khi ngắm chừng ở điểm cực cận; d'
2c
= - OC
c
(6) ( mắt đặt sát thị kính).
d
C2
=
22
22
'
.'
fd
fd
c
c

(7) d'
1c
= 0
1
0
2
- d
2c
( 8) d
C1
=
cc
c
fd
fd

1
11
'
.'
(9)
b. Khoảng biến thiên số bội giác:
c
GGG 

(10)
Khi ngắm chừng ở

: G

=
KGK 
21
2
f
OC
c
(11)
Số phóng đại qua vật kính: K
1
= -
1
1
'
d
d
(12)
Số phóng đại qua hệ hai kính: K = k
1
k
2
=
2
2
1
1
'
.
'
d
d
d
d
(13)
Khi ngắm chừng ở điểm cực cận. G
c
= K (14)
Sơ đồ tiến trình giải:
(12 => K
1
-> (11) =>

G




(3) => d
2

→(4)→
1
'd
→ (5) => d
1
-> (1) => Giới hạn d

(6) =>
c
d
2
'
→ (7) => d
2c
-> (8) => d'
1c
-> (9) => d
1c
(10) => Giới hạn G





(13) => K -> (14) => G
c



* Câu hỏi dành cho bài 22:

Câu 1: Khoảng đặt vật trước kính phải tìm sẽ cho ảnh nằm trong khoảng nào trên trục
nhìn của mắt để mắt có thể quan sát được ảnh?
Câu 2: Những mối liên hệ nào có thể xác định được vị trí của vật khi ngắm chừng ở vô
cực?
Câu 3: Có thể xác định vị trí của vật khi qua kính cho ảnh nằm ở điểm cực cận (ngắm
chừng ở cực cận) qua những mối liên hệ nào?
Câu 4: Khoảng cần đặt vật phải nằm trong giới hạn nào so với các giá trị d vừa tính
được?
Câu 5: Số phóng đại ảnh qua hệ, qua vật kính được xác định qua những mối liên hệ
nào?
Câu 6: Số bội giác của kính khi ngắm chừng ở vô cực có mối liên hệ nào với tiêu cự
của vật kính và thị kính?
Câu 7: Số bội giác của kính ngắm chừng ở cực cận có mối liên hệ nào với số phóng
đại?
Câu 8: Độ biến thiên bội giác có giá trị trong khoảng nào so với G
C
và G
V
?
Câu 9: Từ các mối liên hệ vừa có được hãy tìm trình tự các bước tính khoảng giới hạn
đặt vật và độ biến thiên bội giác
Hƣớng dẫn giải bài 26
Tóm tắt:
Ống nhòm quân sự có: f
1
= 30cm, f
2
= 5cm
Vật ở

cho ảnh rõ nét khi khoảng cách giữa 2 kính 33cm
5,3400
21

( mắt đặt sát
thị kính).
- Tính giới hạn nhìn rõ của mắt người quan sát.
Xác lập các mối liên hệ:l
Gọi l
1
, l
2
là khoảng cách ngắn nhất và xa nhất giữa hai kính cho ảnh trong giới hạn
nhìn rõ của mắt: khi l
1
= 33cm. Giới hạn nhìn rõ của mắt
Giới hạn nhìn rõ: C
C
C
V
= OC
c
- OC
v
(1)
Ở khoảng cách l
1
sẽ cho ảnh ở cực cận C
C
:
d'
2C
= - OC
c
(2) d'
2C
=
22
22
fd
fd
c
c

(3)
d
C2
= l
1
- d'
1
(4) d
C1
=

-> d
'
1C
= f
1
(5)
f
1
= 30cm (6) f
2
= 5cm (7)
Khi l
2
= 34,5cm ảnh sẽ điểm cực viễn của mắt C
V
:
d'
2v
= - OC
v
(8) ; d'
2v
=
22
22
fd
fd
v
v

(9); d
V2
= l
2
- d'
1v
(10)
Vật ở vị trí rất xa coi như ở vô cùng: d
V1
= ∞ => d'
1v
= f
1
(11)
Sơ đồ tiến trình giải:
(6) => f
1
→ (5) => d'
C1
→ (4) => d
C2
→ (3) => d'
2C
→ (1) =>OC
C


(1)
(7) => f
2


(11) => d'
V1
→ (10) => d
V2
→ (9) => d'
V2
→(8) =>OC
V

C
C
C
V

Kết quả: OC
c
- OC
v
= 7,5cm - 45cm
* Câu hỏi dành cho bài 26
Câu 1: Giới hạn nhìn rõ của mắt được xác định trong phạm vi nào trên trục nhìn của
mắt?
Câu 2: Phải tìm những đại lượng nào để xác định được giới hạn nhìn rõ của mắt?
Câu 3: Khoảng xê dịch giữa hai kính có mối liên hệ như thế nào với khoảng giới hạn
nhìn rõ của mắt?
Câu 4: Khi ảnh ở điểm cực cận thì khoảng cách tương ứng giữa hai kính là bao nhiêu?
Câu 5: Phải tìm và kết hợp những mối liên hệ nào để xác định được khoảng thấy rõ
ngắn nhất OCc?
Câu 6: Khi ảnh ở điểm cực viễn của mắt thì khoảng cách tương ứng giữa hai kính là
bao nhiêu?
Câu 7: Xác định khoảng nhìn rõ xa nhất OCv qua những mối liên hệ nào?

Kết luận chương 2
Với mục đích là nghiên cứu việc xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy và sử
dụng chúng để rèn kĩ năng giải bài tập chương “Mắt. các dụng cụ quang”. Chúng tôi đã vận
dụng cơ sở lí luận ở chưong 1, để nghiên cứu các vấn đề chủ yếu sau: Hướng dẫn hoạt động
giải bài tập và soạn thảo hệ thống câu hỏi định hướng tư duy nhằm rèn kĩ năng giải bài tập
chương “Mắt. Các dụng cụ quang”


CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm(TNSP)
- Đánh giá hệ thống câu hỏi định hướng hành động có phù hợp với đối tượng, với mục
tiêu dạy học, với yêu cầu về phát triển tư duy, sáng tạo và rèn luyện kĩ năng trong hoạt động
giải bài tập vật lí.
3.2. Nhiệm vụ của TNSP
+ Xây dựng kế hoạch TNSP
+ Triển khai thực hiện việc sử dụng hệ thống các câu hỏi định hướng hướng dẫn giải
các bài tập theo nội dung đã soạn thảo.
+ Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm, đánh giá theo các tiêu chí, qua đó có thể nhận
xét và kết luận về tính khả thi của đề tài.
+ Phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả học tập giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
để đánh giá sơ bộ hiệu quả của hoạt động dạy học theo tiến trình đã soạn thảo.
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm tại hai lớp 11A và 11B trường THPT
Đa Phúc – Sóc Sơn – Hà Nội. Lớp 11A có 46 học sinh, lớp 11B có 47 học sinh.
3.4. Thời điểm thực nghiệm
Nửa cuối học kì II năm học 2011 – 2012: Từ 10/4/2012 đến 15/5/2012.
3.5. Tiến trình TNSP
* Ở lớp thực nghiệm giáo viên tiến hành dạy theo nội dung đã soạn thảo, còn ở lớp đối
chứng, giáo viên dạy bình thường theo giáo án của mình.
* Tiến hành dự giờ, quan sát, ghi chép, hoạt động dạy và học tại hai lớp thực nghiệm và
đối chứng. Sau khi dự giờ tiến hành trao đổi, rút kinh nghiệm cùng với giáo viên thực nghiệm
và thảo luận định hướng các tiết dạy tiếp theo.
3.6. Phân tích và đánh giá kết quả TNSP
3.6.1. Đánh giá định tính về việc rèn luyện và nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề trong
việc giải bài tập chương mắt và các dụng cụ quang
Trong quá trình TNSP, hệ thống các bài tập và các câu hỏi định hướng đã soạn thảo
được áp dụng trong hoạt động hướng dẫn và tổ chức hoạt động giải bài tập theo hướng rèn
luyện kỹ năng, tích cực hóa hoạt động của học sinh đã giúp cho học sinh nâng cao được kĩ
năng giải quyết các tình huống quen thuộc và cả các tình huống mới, nâng cao được năng lực
tư duy…
Thành công lớn nhất ở lớp thực nghiệm là học sinh đã hình thành thói quen tư duy giải
bài tập vật lí theo hướng tích cực hơn, kỹ năng tư duy và các kĩ năng giải quyết các vấn đề của
các em đã được nâng lên, khả năng vận dụng vào các tình huống cụ thể đã linh hoạt và hiệu quả
hơn.
3.6.2. Đánh giá định lượng
* Phân tích số liệu khi tiến hành kiểm tra và lấy kết quả, xử lý kết quả bằng phương
pháp thống kê: Thống kê kết quả bài kiểm tra của lớp 11A và 11B trường THPT Đa Phúc là
hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Sau khi tiến hành kiểm tra, chấm bài và xử lí các số
liệu, kết quả được biểu diễn trên các bảng 3.1; 3.2; 3.3; 3.4

Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm số (X
i
) của bài kiểm tra
Lớp
Số
học
sinh
Điểm số
Điểm
TB
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Thực nghiệm
46
0
0
0
1
1
4
13
14
8
4
1
6,8
Đối chứng
47
0
0
1
1
2
9
15
10
6
3
0
6,23

Bảng 3.2. Kết quả xử lý tính tham số
Lớp thực nghiệm
X
= 6,8
Lớp đối chứng
23,6X

X
i

f
i
XX 

2
)( XX
i


f
i
2
)( XX
i


X
i

f
i
XX 

2
)( XX
i


f
i
2
)( XX
i


0
0



0
0



1
0



1
0



2
0



2
1
-4,23
17,89
17,89
3
1
-3,8
14,44
14,44
3
1
-3,23
10,43
10,43
4
1
-2,8
7,84
7,84
4
2
-2,23
4,97
9,94
5
4
-1,8
3,24
12,96
5
9
-1,23
1,51
13,59
6
13
-0,8
0,64
8,32
6
15
0,23
0,05
0,75
7
14
0,2
0,04
0,56
7
10
0,77
0,59
5,9
8
8
1,2
1,44
11,52
8
6
1,77
3,13
18,78
9
4
2,2
4,84
19,36
9
3
2,77
7,67
23,01
10
1
3,2
10,24
10,24
10
0














Qua kết quả TNSP cho thấy:
- Điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm đạt 6,8 cao hơn điểm trung bình cộng của
lớp đối chứng là 6,23.
- Tỉ lệ phần trăm học sinh đạt điểm khá giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
- Tỉ lệ phần trăm học sinh đạt điểm dưới trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn so với
lớp đối chứng.


KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
Qua đánh giá kết quả thực nghiệm cho thấy:
+ Việc rèn kĩ năng giải bài tập thông qua hệ thống các câu hỏi định hướng mà chúng tôi
soạn thảo và thực hiện là có hiệu quả. Điều đó khẳng định giả thuyết khoa học của luận văn
là đúng đắn.
+ Hệ thống các câu hỏi định hướng tư duy đã soạn thảo có tính khả thi.
+ Tiến trình hướng dẫn giải bài tập thông qua các câu hỏi định hướng tư duy đạt được
một số kết quả như đã nêu trên. Bên cạnh đó chúng tôi còn nhận thấy có điểm hạn chế sau:
- Một số dự kiến của giáo viên còn chưa thật phù hợp với khả năng và nhận thức của
học sinh nên cần điều chỉnh, bổ sung
Việc thực nghiệm mới chỉ tiến hành ở hai lớp. Do vậy đối tượng thực nghiệm còn
trong phạm vi hẹp nên cần phải tiếp tục thực hiện trên các đối tượng học sinh khác.
+ Mặc dù có một vài hạn chế nhất định, nhưng qua thực nghiệm chúng tôi khẳng định: Nếu
đề xuất việc rèn luyện kĩ năng giải bài tập vật lí thông qua hệ thống câu hỏi định hướng tư duy thì
sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh và giải pháp này hoàn toàn có thể thực hiện
được trong thực tiễn hiện nay.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Sau quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu, chúng tôi thấy luận văn mang lại hiệu quả
thiết thực qua một số nhận định từ kết quả thu được.
+ Trên cơ sở vận dụng lí luận dạy học hiện đại và thực hiện đổi mới phương pháp giảng
dạy, giải pháp mà đề tài đã đề cập phát huy tính chủ động, tích cực và năng lực sáng tạo nơi
học sinh.
+ Việc soạn thảo hệ thống câu hỏi định hướng đã giúp cho học sinh nâng cao được kĩ
năng giải quyết vấn đề, phát triển tư duy, thúc đẩy động cơ và hứng thú học tập, thay đổi cách
học và nhận thức theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của học sinh.
+ Tìm hiểu được nội dung, các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng mà học sinh cần đạt
trong chương mắt và các dụng cụ quang vật lí lớp 11 THPT.
+ Rèn kĩ năng giải bài tập chương mắt và các dụng cụ quang qua hệ thống các câu hỏi
định hướng đã giúp các em hiểu sâu sắc hơn các vấn đề liên quan đến mắt, các tật của mắt và
cách sử dụng các dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt. Đồng thời thúc đẩy được năng lực tư
duy sáng tạo ở học sinh, nâng cao khả năng giải các bài toán có nội dung cụ thể, gắn với thực
tiễn./
- Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng là có thể vận dụng giải pháp sử dụng hệ thống câu hỏi
định hướng để nâng cao kĩ năng, năng lực giải quyết vấn đề cho các chương, phần kiến thức
khác của bộ môn vật lí và cả các môn học khác.
2. Khuyến nghị
Qua quá trình thực hiện đề tài. Chúng tôi thấy rằng hướng nghiên cứu của đề tài hoàn
toàn phù hợp với quan điểm đổi mới phương pháp giảng dạy hiện nay và bất kì thầy, cô giáo
nào cũng đều có thể vận dụng vào việc giảng dạy của mình. Việc sử dụng tốt hệ thống câu
hỏi định hướng sẽ góp phần nâng cao được khả năng tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học cho
thế hệ trẻ còn đang ngồi trên ghế nhà trường.



References
1
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hưóng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng
môn vật lí lớp 11. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam
2
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ, Dạy học và Tích cực, Nhà xuất bản
Đại học Sư phạm, Hà Nội
3
Lƣơng Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi, Đàm trung Đồn, Bùi quang Hân,
Đoàn Duy Hinh, Vũ Quang,(2007), Vật lí 11. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội
4
Lƣơng Duyên Bình- Vũ Quang( Đồng chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Bùi
Quang Hân, Đoàn Duy Hinh,(2007), Bài tập vật lí 11. Nhà xuất bản Giáo dục,
Hà Nội
5
Dƣơng Trọng Bái, Đào Văn Phúc, Nguyễn Thƣợng Chung, Vũ
Quang,(2000), Vật lí 12. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội
6
Lƣơng Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi, Đàm trung Đồn, Bùi quang Hân,
Đoàn Duy Hinh, Vũ Quang,(2007), Sách Giáo viên vật lí 11. Nhà xuất bản
Giáo dục, Hà Nội
7
Đại học Quốc gia Hà Nội, Trƣờng Đại học Giáo Giáo dục, (2010), Hội thảo
Khoa học – Dạy học với câu hỏi hiệu quả
8
Vũ Cao Đàm, (2010), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản
Giáo dục, Hà Nội
9
Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hƣng, Vũ Thanh
Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác, (2007), Vật lí
11 nâng cao, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội
10
Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hƣng, Vũ Thanh
Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác, (2007), Sách
Giáo viên vật lí 11 nâng cao, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội
11
Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hƣng, Vũ Thanh Khiết,
Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác, (2007), Bài tập vật lí 11
nâng cao, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội
12
Lê Đức Ngọc, (2011), Đo lường và Đánh giá thành quả học tập, Hiệp hội các
trường Đại học và Cao đẳng ngoài công lập. Trung tâm kiểm định, Đo lường và
Đánh giá chất lượng Giáo dục
13
Vũ Thanh Khiết, (2010), Bài giảng trọng tâm chương trình chuẩn vật lí 11,
Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội
14
Đỗ Hƣơng Trà, Phạm Gia Phách,(2009), Dạy học bài tập vật lí ở trường phổ
thông, Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm
15
Đỗ Hƣơng Trà,(2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy vật lí ở
trường phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm
16
Phạm Hữu Tòng,(2001), Lí luận dạy học vật lí ở trường Trung học, Nhà xuất
bản Đại học Sư phạm
17
Phạm Hữu Tòng, (2007), Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng
phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nhà xuất
bản Đại học Sư Phạm
18

Phạm Hữu Tòng, (1994), Bài tập về phương pháp dạy bài tập vật lí, Nhà xuất
bản Giáo dục